INTRODUZIONE

 

Chiunque intraprenda un percorso di apprendimento di una o più lingue straniere sa che questo può diventare difficoltoso e persino noioso soprattutto per persone poco motivate o che lo intraprendono in un paese dove la lingua in questione non viene parlata.

Affrontare questo percorso diventa ancora più difficoltoso se la lingua in questione non è affrontata guardando al suo uso reale nei vari contesti, bensì è affrontata passivamente, nell’ambito di lezioni frontali che mettono l’accento più sulle strutture grammaticali che sui concreti scopi comunicativi di una lingua. Spesso sono queste le modalità con cui viene insegnata la lingua a scuola, anche se poi l’obiettivo finale richiesto agli studenti è quello di sapersi esprimere, obiettivo che va ben al di là degli strumenti messi loro a disposizione per raggiungerlo.

Immaginiamo invece apprendenti adulti, motivati, poniamo parlanti di una delle lingue romanze, che consapevolmente affrontano alcune specifiche lingue straniere, raggruppate insieme in base a dei criteri (nel caso di Eurom4 in base all’appartenenza alla stessa famiglia linguistica), intraprendendo questo percorso in un’ottica nuova e alternativa. A questi apprendenti non viene chiesto di raggiungere una competenza perfetta in queste lingue, né vengono sovraccaricati da fiumi di nozioni grammaticali che non saranno ricordate.

Quello che viene chiesto loro è solo di provare a leggere dei testi appartenenti ad altre lingue romanze; testi che potrebbero rivelarsi molto più simili tra loro di quanto non si pensi. Viene chiesta loro solo riflessione, intuizione, capacità di attivare strategie consapevoli e non, e di trasferire queste conoscenze nelle varie L2. Questo è il metodo Eurom4 (metodo per l’insegnamento simultaneo delle lingue romanze limitato all’apprendimento delle abilità ricettive).[1]

 In questo modo tutto diventa più semplice e accessibile e, solo allo stadio opportuno, probabilmente saranno gli studenti stessi a chiedere chiarimenti su questioni grammaticali e sintattiche.

     Con il metodo che verrà presentato non si pretende di insegnare una lingua nella sua interezza, bensì di proporre un input efficace per iniziare un cammino impegnativo. E’ un punto di partenza per disinibire l’apprendente nei confronti di una o più lingue, e renderlo consapevole che imparare una lingua straniera non è per forza un’impresa impossibile, ma anzi, egli stesso è in possesso di tutti gli strumenti per raggiungere risultati soddisfacenti.

Eurom4 è inoltre uno strumento per avvicinare lingue differenti, ma in realtà così vicine da tanti punti di vista, mettendo in luce punti di rottura e somiglianze profonde derivate da comune discendenza e da contatti storici e culturali.

Ho realizzato questo breve lavoro su Eurom4 prima di tutto perché sono rimasta affascinata dall’ efficacia di questo metodo che ho personalmente sperimentato. E’ risaputo quanto sia difficile studiare una lingua straniera e quanto questo possa generare incertezze e timori. Lo scopo da raggiungere è generalmente visto come un miraggio e di conseguenza è facile scoraggiarsi.

Guardando però da un’altra prospettiva l’apprendimento delle lingue, cioè concentrandosi sulle sole abilità ricettive e non pretendendo di arrivare ad una competenza perfetta, ma solo parziale, di alcune di esse, l’approccio allo studio di queste lingue potrà risultare più incoraggiante.

L’obiettivo che ci si propone con questo lavoro è quello di sottolineare la validità di un tipo di approccio allo studio delle lingue come quello proposto dal metodo Eurom4, mettendo in luce i suoi aspetti più innovativi e il modo in cui questi vadano di pari passo con le attuali tendenze nella didattica delle lingue, nonché con la nuova politica linguistica dell’Unione Europea.

 

Il presente lavoro prevede un primo capitolo in cui viene esaminato l’ambito in cui si inserisce Eurom4 ed espone le ragioni per cui progetti come questo hanno oggi una rinnovata importanza e attirano l’attenzione di insegnanti e ricercatori. Seguirà un capitolo (cap. 2) in cui il progetto viene brevemente descritto in ogni sua fase, per arrivare poi ad illustrare i principi didattici a cui si ispira (cap. 3). Verranno quindi discusse l’importanza di essere un buon lettore, la capacità di saper attivare le giuste strategie per cogliere realmente il significato di un testo in lingua straniera (cap. 4) e i criteri per la scelta del materiale per il metodo (cap. 5).

L’ultima parte del lavoro presenta alcune proposte personali ispirate ad Eurom4, presentate nell’ottica di ampliare e integrare il manuale (cap. 6). Queste proposte verranno esemplificate da alcuni testi che verranno presentati in appendice a questo lavoro. Un ulteriore capitolo è dedicato al rapporto tra il metodo Eurom4 e le nuove tecnologie (cap. 7).

 

1.  PLURILINGUISMO, MULTILINGUISMO E IL METODO EUROM4

 

1.1      L’Unione Europea e l’insegnamento delle lingue: verso un cambio di prospettiva

La finalità dell’educazione linguistica si è molto modificata negli ultimi anni. Non si tratta più solo di acquisire “padronanza” di una lingua presa isolatamente, ma di sviluppare un repertorio linguistico con differenti abilità sviluppate a livelli diversi (Quadro Comune di Riferimento Europeo, 1996). Diventa perciò di fondamentale importanza che gli apprendenti acquisiscano motivazione, capacità e sicurezza nell’affrontare nuove esperienze linguistiche fuori dalla scuola.

E’ molto più sentita oggi la necessità di incoraggiare lo studio delle lingue ufficiali europee come mezzo per la promozione della diversità linguistica e culturale entro l’Unione Europea. Assistiamo oggi a un impegno sempre maggiore nello sfruttare le risorse linguistiche disponibili, finanziando progetti sulle lingue regionali, minoritarie, nonché su quelle europee.

 

1.2    Multilinguismo vs plurilinguismo

I significati dei due termini non coincidono. Per multilinguismo si intende infatti la conoscenza di un certo numero di lingue o la coesistenza di diverse lingue in una determinata società che si può promuovere diversificando l’offerta linguistica in un sistema scolastico e incoraggiando gli allievi a studiare più di una lingua straniera; il multilinguismo può essere considerato una caratteristica di un  dato territorio, in cui co-esistono varie realtà linguistiche.

Il pluringuismo è invece proprietà dell’individuo, è cioè l’abilità di usare le lingue per scopi comunicativi e per partecipare all’interazione interculturale, disponendo di vari tipi di competenza in più lingue ed avendo esperienza di più culture (Quadro Comune di Riferimento Europeo, 1996).

L’approccio plurilingue mette l’accento sull’integrazione: man mano che l’esperienza linguistica di un individuo si estende dal linguaggio domestico del suo contesto culturale a quello più ampio della società e poi alle lingue di altri popoli (per apprendimento scolastico o per esperienza diretta), queste lingue e queste culture contribuiscono a formare la competenza comunicativa, in cui le lingue stabiliscono rapporti reciproci e interagiscono.

L’apprendimento di una lingua può dunque avvalersi delle competenze possedute in un’altra lingua. La competenza plurilingue e pluriculturale non risulta semplicemente da una somma di competenze monolingui, ma permette combinazioni e alternanze di diverso tipo, non è mai perfetta, ma in constante evoluzione. Risulta disequilibrata in ogni singola lingua, e parziale, ma fa parte di una competenza multipla in cui tutte le dimensioni linguistiche e culturali possedute si integrano.

Gli obiettivi di apprendimento dovranno differenziarsi non solo, come avviene tradizionalmente, a seconda dell’età degli apprendenti, ma anche in funzione degli altri insegnamenti e della presenza di altre lingue nel curricolo, in modo da consentire l’acquisizione di una più ampia gamma di competenze, non solo linguistiche.

Le competenze da considerare infatti non sono solo quelle linguistiche e culturali, che dovremmo ormai chiamare più opportunamente plurilinguistiche e pluriculturali, ma anche sociolinguistiche e pragmatiche, le conoscenze dichiarative, il cosiddetto “sapere”, le abilità (il cosiddetto “saper fare”), la competenza esistenziale (il cosiddetto “saper essere”) e la capacità di imparare (il “saper apprendere”).[2]

Queste competenze si palesano in attività concrete, integrandovi le dimensioni richieste dalla competenza plurilingue e pluriculturale. Non  più quindi solo “abilità” di ascolto, parlato, lettura e scrittura, ma “attività” di ricezione, produzione, interazione e mediazione, tutte e quattro realizzabili sia oralmente sia per iscritto.

 

1.3    L’intercomprensione linguistica

La ricerca nell’ambito della didattica del plurilinguismo e della didattica multiculturale mira a ottimizzare l’apprendimento di lingue straniere e lo sviluppo della società plurilingue. Un modo per attivare il plurilinguismo e, al tempo stesso, il multilinguismo è l’intercomprensione linguistica, vale a dire l’apprendimento ricettivo di più lingue mediante lo sviluppo di strategie che facilitano la trasferibilità di processi cognitivi, conoscenze ed abilità già acquisite da una lingua all’altra, dalla lingua madre alla prima lingua straniera, da queste alla seconda, alla terza lingua e così via.

Intercomprensione è, quindi, trasferibilità fra lingue affini e distanti. Il prefisso inter rimanda al concetto di interazione fra sistemi linguistici, di reciprocità, all’analisi dei processi di trasferibilità, alla relazione esistente fra lingua madre e lingue straniere, all’integrazione e complementarità fra conoscenza della L1 e apprendimento delle lingue seconde e terze.

 

 

1.4 Come si inserisce in questo contesto Eurom4? 

E’ in questo ambito che si inserisce il metodo di insegnamento/apprendimento linguistico Eurom4, di cui traccerò tra breve le caratteristiche fondamentali e gli scopi che si prefigge. Prima però sarà utile chiedersi come mai progetti come Eurom4 attirano un’attenzione particolare negli ultimi anni, che non c’era stata ai tempi in cui queste nuove metodologie sono nate.

Mentre in principio la questione linguistica rivestiva un’importanza limitata, oggi la creazione di una politica linguistica forte e coerente, che sappia contribuire alla creazione di un’identità comune e di un’unione sempre più stretta fra i popoli europei, è vista come uno dei prossimi obiettivi da raggiungere.

 

1.5      Obiettivi del metodo Eurom4

L’obiettivo perseguito da Eurom4 è quello di una comunità in cui ciascuno possa esprimersi nella propria lingua e possa essere compreso dai parlanti delle altre lingue, che a loro volta risponderanno nella propria.

Eurom4 nasce come un progetto universitario di ricerca nell’ambito dell’analisi  contrastiva delle lingue romanze, per poi svilupparsi in relazione alle nuove esigenze di insegnamento e ai bisogni di intercomprensione nella politica linguistica europea (Bonvino, 1998: 270). Il progetto prende in considerazione quattro lingue (francese, italiano, spagnolo e portoghese) appartenenti alla stessa famiglia linguistica, quella romanza appunto, in modo così da poterne sfruttare somiglianze e differenze e raggiungere una competenza ricettiva non perfetta, ma sufficiente, nelle altre lingue.

Il metodo ha quindi lo scopo di sviluppare nell’apprendente le sole abilità ricettive (lettura e ascolto, anche se di fatto l’ascolto non risulta sviluppato quanto  l’abilità di lettura nell’ambito del metodo), mentre quelle produttive (parlato e scritto) non sono prese in considerazione poiché lo scopo principale non è diventare poliglotti, bensì riuscire a comprendere fino ad un determinato livello, sufficiente ma non perfetto, una o più lingue.

 

1.6      Altri progetti finalizzati all’intercomprensione linguistica

Prima di addentrarci nello specifico nella descrizione del metodo e sulle strategie utilizzate dagli apprendenti, è utile tracciare una panoramica generale riguardante altri progetti simili ad Eurom4 sperimentati in Europa, e soffermarsi su uno di questi in particolare.

I principali progetti finalizzati  allo sviluppo dell’intercomprensione linguistica sono quello di un’équipe danese dell’università di Aarhus, diretto da J.S. Jenssen, quello diretto da T.Stegman a Francoforte sul Meno e quello promosso da un gruppo di studiosi di Grenoble, Galatea, molto vicino ad Eurom4 e che descriverò di seguito.

 

1.6.1   Galatea

Il progetto Galatea[3] si inserisce nell’ambito del progetto Socrates – Lingua, ed è volto allo studio dell’intercomprensione tra lingue romanze, come Eurom4.

I promotori di questa iniziativa sono in primo luogo, come già detto, l’Université Stendhal di Grenoble, e poi i partners sono l’ Università Complutense di Madrid, l’Università Autonoma di Barcelona, l’Università di Aveiro, la Do.Ri.F. Università e infine l’Università degli Studi di  Cassino.

Compito delle varie università è stato quello di analizzare le strategie che i parlanti madrelingua di una delle lingue romanze prese in considerazione (francese, italiano, spagnolo e portoghese) sviluppavano dal punto di vista della comprensione. Una volta individuate le coppie di lingue (per esempio francese per italofoni, italiano per francofoni, spagnolo per francofoni e così via), i partecipanti hanno sviluppato il progetto che si suddivide in quattro fasi.

La prima fase di osservazione mira a raccogliere dati rilevanti da un punto di vista metodologico. Sono stati effettuati colloqui individuali con locutori che non conoscevano la lingua presa in considerazione, i quali dovevano leggere un articolo di giornale e riassumere quello che avevano compreso. L’insegnante aveva il compito di aiutare i partecipanti ad esplicitare le loro ipotesi, al fine di individuare le strategie messe in atto e le difficoltà incontrate nella decodifica.

     La seconda fase è quella di trasferimento dei contenuti didattici su cd-rom, che ha richiesto da parte dei docenti un cambiamento nel modo di concepire il materiale didattico, infatti è stata necessaria una familiarizzazione con gli strumenti multimediali per meglio sfruttarne le potenzialità ed è stato necessario adattare i contenuti per far si che i partecipanti potessero utilizzare il cd-rom in autonomia o in semi-autonomia.

     La terza fase è quella di sperimentazione in cui è stata controllata l’efficacia di questo trasferimento dei contenuti didattici sul cd-rom. La quarta fase è quella di revisione e correzione in cui si è tenuto conto delle osservazioni fatte durante la fase di sperimentazione.

     La struttura del cd-rom si articola in cinque moduli: nel modulo 0 si propone una sensibilizzazione alle somiglianze tra le due lingue romanze in questione e alle strategie di lettura che si possono adottare: i moduli da 1 a 4 sono finalizzati alla contestualizzazione nella quale lo studente è introdotto alla lettura di un articolo di giornale in una lingua che non conosce; alla comprensione globale per verificare se ha colto il senso globale del testo; alla comprensione puntuale per approfondire l’interpretazione del testo; l’ultimo modulo, chiamato faisons le point, mira ad analizzare il materiale linguistico incontrato, lavorando su grammatica, lessico e grafia/fonia. Lo studente ha inoltre a disposizione le risorse grammaticali in cui può trovare spiegazioni relative al funzionamento della lingua su cui sta lavorando e il glossario, dove troverà spiegazioni di alcuni termini difficoltosi.

     Riassumendo, i punti fondamentali su cui il progetto Galatea si basa sono la comprensione, ovvero raggiungere rapidamente una competenza ricettiva che permetta di leggere per esempio un articolo di giornale in una delle quattro lingue romanze; sfruttare la parentela che lega queste ultime per favorire la comprensione; invitare giovani ed adulti a livello sia principiante che avanzato a scoprire o a riscoprire le lingue coinvolte nel progetto; stimolare le conoscenze pregresse e la riflessione sulla lingua scelta attraverso strumenti testuali, sonori e visivi; motivare la ricerca del senso del testo attraverso esercizi ludici e incitare il partecipante a scoprire autonomamente la lingua; aiutare lo studente a conservare nella memoria le conoscenze grazie al percorso interattivo del cd-rom.

  

1.6.2     Un confronto tra Galatea ed Eurom4

E’ stata descritta brevemente un’altra iniziativa simile ad Eurom4 per fornire uno strumento di confronto tra due progetti simili, ma non uguali. Avendo sperimentato Eurom4 e non avendo termini di confronto, posso dire di aver trovato questo metodo molto efficace su me stessa come su coloro che lo hanno sperimentato con me, dando risultati a cui non speravamo di avvicinarci.

Anche se i principi che ispirano i due progetti sono molto simili e così anche le strategie su cui fanno leva, da un punto di vista oggettivo credo comunque che Eurom4 sia più completo rispetto a Galatea, se non altro perché oltre ad un cd-rom viene fornito all’apprendente anche un manuale quadrilingue, che rimane comunque uno strumento tradizionale e facilmente accessibile. Inoltre Eurom4 mira all’intercomprensione tra tutte e quattro le lingue romanze, mentre Galatea si concentra solo su una di esse, il che sembra un po’ riduttivo considerando che il metodo sfrutta le somiglianze derivanti dalla comune origine e dunque perché lavorare solo su una delle lingue  quando le basi sono comuni e l’analisi di una porta facilmente, intuitivamente e quasi spontaneamente all’analisi delle altre?

E’ importante insistere su questo punto, che è alla base del metodo Eurom4: la simultaneità nell’apprendimento (solo ricettivo) di queste quattro lingue. Le loro somiglianze profonde derivate dalla comune origine rendono possibile un apprendimento simultaneo per cui viene spontaneo passare da una lingua all’altra e poi da questa ad un’altra ancora quando si incontrano termini simili graficamente o costruzioni che ricalcano quelle della propria lingua madre. Se si ha padronanza di una delle quattro lingue non è difficile stabilire dei collegamenti mentali efficaci che permettono l’accesso alle altre tre. Diventa ancora più facile se si ha una conoscenza sufficiente anche di un’altra delle quattro lingue oltre ovviamente alla propria. In questo modo è possibile sfruttare non solo gli strumenti offerti dalla lingua madre ma anche quelli dell’altra lingua per creare corrispondenze con le altre due. E’ come se si formasse una rete di collegamenti validi per tutte e quattro le lingue, i quali spesso sono inconsapevoli e si palesano grazie ad un metodo che li mette in luce.

Tutto questo non è presente in Galatea che, pur basandosi su principi affini, li sfrutta per la lingua madre degli apprendenti in rapporto solamente con un’altra delle tre lingue romanze.

 

2.     CHE COSA E’ EUROM4?

2.1   La sperimentazione

La sperimentazione del metodo Eurom4 è stata condotta per tre anni nelle quattro università di Lisbona, Salamanca, Roma 3 e Aix-en-Provence e l’esperienza ha portato all’elaborazione di un manuale quadrilingue e di un CD-rom. Eurom4 si rivolge ad apprendenti principianti adulti che abbiano una buona consapevolezza delle risorse della loro lingua madre; gli apprendenti hanno infatti il grande vantaggio di partire in questo percorso dalla loro L1 (che sarà una delle quattro in questione) e sfruttare così le conoscenze consapevoli e inconsapevoli che hanno di essa per affrontare le altre tre.

Attraverso un metodo di confronto e di presa di coscienza delle similarità lessicali e grammaticali, l’apprendente riesce ad “esplorare” testi delle altre lingue romanze, raggiungendo in breve tempo una competenza di lettura sufficiente a creare un contatto “operativo” con le culture vicine. Il metodo si propone inoltre di spingere i partecipanti ad un’attività autonoma o semiautonoma e gli fa comprendere che la strada per avvicinarsi a culture e lingue europee affini è percorribile e intellettualmente stimolante” (Serra Borneto, 1998: 251).

Il corso si compone di 24 lezioni per ogni lingua, in cui verranno analizzati 24 articoli per ognuna delle lingue. I partecipanti verranno posti di fronte all’articolo, del quale sarà fornita la traduzione del titolo e un breve riassunto; verrà poi fatta ascoltare una lettura dell’articolo da parte di un parlante nativo. A questo punto verrà chiesto ai partecipanti di fare una prima traduzione che sarà poi rivista e corretta man mano che le difficoltà lessicali e sintattiche saranno state via via disambiguate, grazie all’aiuto dell’insegnante, del glossario con la traduzione di vocaboli ritenuti poco trasparenti, e grazie alla capacità di inferenza.

Ad ogni lingua sono dedicati venti minuti, in cui verranno inizialmente tradotte dalle dieci alle venti righe, per passare a più di sessanta nelle ultime lezioni. Se lo studente incontra un vocabolo sconosciuto dovrà comunque andare avanti nella traduzione; si tornerà in seguito sulla parola che non è stata capita una volta compreso il significato del resto del testo.

Se lo studente non comprende vocaboli particolarmente difficili l’insegnante  potrà fornirne la traduzione, ma solo dopo che egli avrà formulato delle ipotesi in proposito, aiutandosi con il resto della frase e con il contesto dell’articolo. Inoltre lo studente avrà a disposizione un glossario quadrilingue, tabelle grammaticali o schemi volti a far comprendere la struttura della frase, indicando dove si trovano soggetto, verbo e oggetto, qualora questo non risultasse subito comprensibile.

La traduzione potrà essere approssimativa e incompleta, perché verrà poi sistemata spontaneamente in seguito.

Si passa quindi alla seconda frase e così via fino a che tutto il testo sarà stato tradotto. A questo punto viene chiesto allo studente di fornire nuovamente una traduzione, stavolta il più possibile corretta. Si possono a questo punto chiarire problemi rimasti in sospeso, siano essi grammaticali, lessicali, sintattici. Viene poi nuovamente riascoltato il testo, ma questa volta senza guardare lo scritto.

 

 

2.2      Il materiale

Il materiale utilizzato (a proposito del quale si parlerà anche più avanti) prende in esame articoli della stampa dei quattro paesi, che saranno tradotti dai discenti. E’ stato scelto l’articolo di giornale come supporto materiale perché esso segue in genere regole di redazione comuni ai diversi paesi e presenta tipologie di informazioni ricorrenti (e quindi familiari).

I testi scelti dovranno essere semplici, senza troppe difficoltà sintattiche e dovranno contenere un numero non eccessivo di vocaboli difficili. D’altra parte i testi non dovranno nemmeno essere troppo facilmente decodificabili, altrimenti verrebbe meno lo scopo stesso dell’esercizio.

 

2.3      Le strategie

Una delle strategie che si mira a sviluppare si basa sull’inferenza, cioè la capacità di fare previsioni sul significato delle parole sconosciute o sul contenuto di un testo grazie al contesto, alla conoscenza di altre parole, all’esperienza e alla “conoscenza del mondo” del discente. Anche per questo è importante prima di tutto essere un buon lettore e sviluppare strategie di lettura adeguate che serviranno per comprendere un testo di lingua straniera senza per forza conoscere la lingua ad un livello elevato.

Parlando dell’esperienza personale, inizialmente i miei colleghi ed io non sapevamo in cosa consistesse il metodo Eurom4, né a quali risultati ci avrebbe condotto, ma nella fase finale, l’ essere in grado di comprendere testi in una lingua mai studiata prima (nel mio caso il portoghese), è stata fonte di grande sorpresa e gratificazione per tutti.

Quando si affrontava un testo in una determinata lingua veniva molto frequente e spontaneo fare confronti con le altre tre, confronti basati sia sulle somiglianze che sulle differenze, che potevano partire da un nome, da un verbo, dalla costruzione di una frase, da convenzioni grafiche, da corrispondenze tra suoni o da falsi conii. Nasceva spontaneo il confronto con caratteristiche della propria lingua madre e la riflessione sui meccanismi che la regolano, meccanismi che ognuno di noi conosce inconsapevolmente e che improvvisamente appaiono trasparenti e cristallini, tanto che viene da chiedersi perché non ci si è pensato prima.

Verso la fase finale dunque si acquista consapevolezza del funzionamento della propria lingua e di conseguenza si iniziano a comprendere anche molti meccanismi delle lingue vicine alla propria. Si viene a conoscenza di alcune regole e ci si accorge della diversità quando in una delle altre quattro lingue queste non vengono rispettate; si crede che due lingue siano più simili tra loro per poi scoprire che una delle due in questione ha caratteristiche in comune con una terza lingua, la quale a sua volta si avvicina all’altra ancora, e così via; gli studenti pensano di poter porre dei confini netti tra le lingue o di stabilire per esempio che due si assomigliano di più e le altre due allo stesso modo, per scoprire invece pian piano che le somiglianze e le differenze si sovrappongono simultaneamente e che non esiste un criterio esatto per classificare le loro caratteristiche e stabilire dei confini.

Ritengo che questo li aiuti a metterli nella condizione di attivare strategie di intuito e inferenza efficaci e necessarie per questo metodo, più che tentare di aggrapparsi a regole grammaticali o sintattiche che potranno essere apprese in un altro contesto.

 

2.4      Le lingue romanze nella mente degli apprendenti

Come osserva Simone (1997), non è facile individuare, all’interno della famiglia linguistica romanza, un membro che per varie ragioni si può considerare il più rappresentativo.

Sempre Simone (1997) ci fa notare come attraverso l’esperienza di Eurom4, nella mente degli apprendenti si sia formata una sorta di tipologia mentale delle lingue romanze più o meno uguale per tutti e per cui esse sono rappresentate come disperse all’interno di uno spazio in cui alcune di esse si trovano più vicine, altre più distanti. Per esempio, l’italiano e lo spagnolo sono sentite come più simili tra loro per certi versi, il portoghese e il francese più simili per altri. Il francese poi, è sentito come la lingua più distante da tutte le altre.

Sempre secondo Simone questo è il quadro che rappresenta la “distanza mentale” che le lingue romanze intrattengono tra loro secondo gli apprendenti sulla base della frequenza con la quale i locutori di una lingua indovinano le strutture di un’altra lingua durante il processo di apprendimento. Queste considerazioni sono derivate da valutazioni di tipo fonetico o lessicale che costituiscono i primi livelli di contatto con una lingua straniera; se ci avviciniamo a livelli più delicati come la grammatica e la sintassi, allora sarà probabile scoprire delle divergenze sotto le apparenti similitudini (per esempio spagnolo e italiano sono in realtà molto meno simili di quanto si pensi, soprattutto per quel che riguarda la loro sintassi a livello più profondo).

Basandoci sulle loro somiglianze, soprattutto a un contatto iniziale con esse, le lingue romanze dovrebbero essere insegnate e apprese insieme o comunque in un contesto unitario di apprendimento, in modo che le somiglianze di famiglia possano diventare un moltiplicatore di apprendimento.

 

3. PRINCIPI DIDATTICI ISPIRATORI DEL METODO EUROM4

3.1      Nuove tendenze nella didattica delle lingue

Illustreremo di seguito i principi didattici che ispirano il progetto per procedere poi ad un’analisi dettagliata delle varie fasi in cui si articola.

Come già detto in precedenza, essi si basano sulle nuove ed attuali tendenze della didattica delle lingue e mirano alla formazione di una competenza plurilingue, in cui l’apprendente possa sfruttare diverse competenze, siano esse linguistiche, sociolinguistiche, basate sulla sua esperienza e sulla sua conoscenza del mondo o di altre lingue, che lo aiutino ad affrontare lo studio di un’altra.

 

3.2      Il ruolo dell’apprendente

Nel contesto del progetto il discente assume un ruolo fondamentale, egli è infatti l’unico responsabile del proprio apprendimento: è lui che deve tradurre, fare sforzi per capire, indovinare, inferire i significati, interpretare il testo, coglierne la sua globalità, disambiguare strutture sintattiche non trasparenti. Questo è possibile anche perché come sappiamo il metodo è destinato a studenti adulti, motivati e pronti per un percorso autonomo.

 

3.3      Il ruolo dell’insegnante

Proprio questa centralità della figura del discente mette di conseguenza in secondo piano il ruolo dell’insegnante che diventa una guida, un tutore che suggerisce il materiale e fornisce gli strumenti necessari, ma in realtà il metodo è ispirato all’autoapprendimento, come dimostra anche il cd-rom in cui non vi è la presenza di alcuna guida.

 

3.4      Il diritto all’approssimazione

Un altro principio alla base di Eurom4 è la fiducia nel discente e nelle sue risorse, come anche la tolleranza verso l’errore e il diritto all’approssimazione nell’attività di traduzione. Non essendo la traduzione perfetta lo scopo da raggiungere, essa potrà essere approssimativa o non completamente corretta. Questo aiuta il discente a superare le sue insicurezze, lo spinge a “buttarsi”, a procedere per tentativi e a renderlo consapevole di quello che di volta in volta scopre da solo.

 

3.5      Il ruolo della L1

Un punto su cui è bene porre l’accento inoltre è il ruolo della L1, che è l’unico reale strumento a disposizione dei partecipanti per accedere alla L2 e anche l’unico di cui egli dovrebbe avere la piena sicurezza e consapevolezza. Gli apprendenti dovranno cercare di trarre frutto il più possibile dalla loro consapevolezza della lingua madre e usare efficacemente le somiglianze e le differenze che essa intrattiene con le lingue target per raggiungere il loro obiettivo, cioè quello di decodificarle.

 

3.5.1   Esempi di trasferimento  

Se si conosce una certa regola in una lingua e questa è comune per esempio ad altre due, allora l’accesso ad esse sarà spontaneo, mentre magari verrà messa in evidenza la differenza con la quarta lingua che non condivide la regola. Per esempio gran parte di ciò che l’apprendente scopre per lo spagnolo varrà anche per il portoghese e potrà essere riutilizzato, avendo queste due lingue molte somiglianze.

Un altro esempio di quanto detto è dato dalla possibilità di omettere il soggetto in italiano, spagnolo e portoghese, contrariamente al francese che esige il soggetto espresso. Se un italofono ha davanti una frase in spagnolo dove il soggetto viene sottinteso non avrà problemi perché accade lo stesso nella sua lingua e dovrà affrontare solo la particolarità del francese. Sono proprio i francesi ad avere più difficoltà perché è effettivamente emerso che è il francese la lingua che più spesso si distacca dalle altre.

Ci sono tanti casi in cui invece tutte e quattro le lingue hanno punti di vista differenti, senza che vi sia una spiegazione del perchè, per esempio per esprimere un referente identico (Pottier , 1997):

               I   per 2 chilometri       E  en 2 kilómetros

               F  sur 2 kilomètres       P  em 2 quilómetros

 

 

3.6      La grammatica contrastiva

 

Nel manuale quadrilingue che è stato realizzato dopo la sperimentazione del metodo (Blanche-Benveniste  et al., 1997), una parte consistente è costituita dalla grammatica contrastiva, una grammatica cioè che mette a confronto le quattro lingue su molte strutture grammaticali e sintattiche così da mettere in evidenza i punti in comune e le differenze.

Questa grammatica contrastiva ha preso vita direttamente dalla sperimentazione sui partecipanti, ad è stata creata attraverso i loro tentativi, i loro errori, le loro deduzioni; tutto ciò che ha creato loro maggiore difficoltà è stato poi spiegato e strutturato come in un manuale di grammatica. Per i principianti assoluti, che per la prima volta affrontano una nuova lingua, la grammatica contrastiva non è molto necessaria perché si è talmente impegnati a comprendere il lessico, che la grammatica non riveste alcun interesse. Quando invece hanno acquisito sufficiente padronanza del lessico e si sentono più sicuri, sono loro stessi a essere incuriositi dalle strutture grammaticali delle varie lingue (Blanche-Benveniste, 1997). Se poi i discenti non sono principianti assoluti, anzi si trovano ad uno stadio avanzato di apprendimento, diventano essi stessi i primi osservatori dei meccanismi delle altre lingue come di quelli della propria.

Il metodo sviluppa negli apprendenti una competenza grammaticale delle quattro lingue che non potrebbe essere che parziale, poiché non si pone lo scopo di insegnare la grammatica, ma spesso sono le stesse differenze tra le lingue che impongono una spiegazione grammaticale di certi fenomeni e non fornirla creerebbe ancora più confusione negli studenti.

 

3.7      Ancora sul metodo. Strumenti e strategie   

Dall’osservazione diretta degli apprendenti e del loro approccio alle quattro lingue romanze è nato dunque un corso di apprendimento simultaneo. Come già accennato esso si articola in ventiquattro lezioni nelle quattro lingue ed ogni lezione consiste nella lettura e traduzione di un articolo di giornale, preceduto da un breve riassunto nelle quattro lingue nonché dalla lettura dell’articolo da un parlante madrelingua.

 

 

3.7.1       L’articolo di giornale

La lettura dell’articolo agevola la comprensione perché aiuta a raggruppare i costituenti e quindi a comprendere. Il riassunto dell’articolo aiuta i discenti ad individuare da subito l’argomento così da poter cogliere il senso globale del testo ed evitare di procedere parola per parola. Infatti perdere di vista il senso globale del testo, soprattutto quando le frasi sono lunghe, e ostinarsi nella traduzione parola per parola, non sortisce che effetti negativi  in questo contesto.

L’articolo di giornale presenta generalmente contenuti abbastanza simili nei quattro paesi, fa appello alla conoscenza del mondo del discente, il quale, se non ha familiarità con l’argomento, avrà difficoltà di comprensione tanto nella L2 che nella lingua madre.

 

3.7.2   Fasi del metodo

Se il discente farà domande sul significato di una parola, non gli verrà detto subito, ma gli verrà chiesto di fare delle ipotesi in proposito, in base al principio per cui si memorizza meglio ciò che viene scoperto per proprio conto.

Non verranno date spiegazioni a meno che non sia lui stesso a chiederle esplicitamente, gli si darà la piena libertà di procedere da solo per ricavare il più possibile dal contesto. Se la frase è lunga e complessa è consigliabile farla rileggere saltando gli incisi, infatti questi possono creare molta confusione e impedire di vedere delle somiglianze tra le lingue altrimenti evidenti.

Accade spesso che davanti ad un testo in lingua straniera si diventi improvvisamente “cattivi lettori” (Blanche-Benveniste, 1997) e che una frase poco più complessa della semplice struttura soggetto-verbo-oggetto crei enormi problemi. Se non si ha una minima dimestichezza con il lessico, è difficile nello stesso tempo risolvere anche i problemi sintattici. Si sono registrati durante la fase di sperimentazione molte difficoltà da parte dei parlanti francesi, infatti “il francese è una lingua in cui l’ordine delle parole diverso da SVO è molto raro”(Bonvino, 1998: 279). Quando questo succede nelle altre tre lingue i francesi si mostrano molto disorientati. La lettura lenta e ad alta voce può in questi casi aiutare a comprendere meglio il raggruppamento tra parole.

Ascoltare la lettura del testo da parte di un parlante nativo (e nello stesso tempo seguire il testo scritto) può aiutare molto infatti l’intonazione è uno strumento per individuare ciò che è più importante e ciò che può essere esaminato successivamente come gli incisi.

 

 3.7.3 La grafia delle quattro lingue

Un altro aspetto importante è la grafia e la corrispondenza tra suoni nelle quattro lingue: la tilde ( ~ ) del portoghese usata per rendere i suoni nasali, i segni interpuntivi invertiti dello spagnolo, grafie speciali del francese come “oei”, “oeu”, la doppia “l” iniziale in spagnolo ( llegar ), il valore delle finali grafiche in francese (il parle/ils parlent) o la resa di alcuni plurali nelle sigle in  spagnolo (EEUU significa Usa,  JJOO significa “giochi olimpici”).[4] Siccome le quattro lingue hanno abitudini grafiche differenti è presente nel manuale del metodo un breve studio comparato delle varie grafie.

 

3.7.4   Decodificare il lessico

Abbiamo già parlato del lessico e di come esso viene spesso decodificato grazie al contesto o alla somiglianza con una parola della propria lingua. Oppure una parola può essere decifrata grazie alla parola che c’è prima o dopo di essa, magari perché si tratta di un’espressione cristallizzata nell’uso. Per esempio, se in una frase troviamo l’espressione francese “une bouffée d’oxygène”, essendo oxygène una parola trasparente, facilmente comprensibile, e facendosi aiutare anche dal contesto, sarà molto probabile che une bouffée equivalga a  una boccata in italiano.

Più difficili da memorizzare sono le cosiddette “paroline”, cioè quelle con poco materiale sonoro come preposizioni, congiunzioni, avverbi, pronomi. In genere di queste parole viene sempre fornita la traduzione. Queste “paroline” hanno in genere un funzionamento complesso nelle varie lingue . Essendo l’obiettivo di Eurom4 quello di sviluppare una competenza solo ricettiva, ciò che importa è  che il significato sia compreso dal discente,  senza necessariamente che egli conosca tutte le regole grammaticali che governano la lingua.

 

3.8      Conclusioni

Il risultato finale è stato in quasi tutti i casi positivo. Chi percorrendo una strada chi un’altra, seguendo percorsi e strategie diversi, l’atteggiamento generale è di stupore e soddisfazione nel constatare di essere in grado di leggere in un’altra lingua fino a poco prima completamente sconosciuta.

 “C’è chi ad una prima lettura non comprende quasi nulla e a una seconda lettura decodifica tutto, chi trova subito le parole per la traduzione e chi impiega più tempo. I partecipanti si sorprendono di loro stessi scoprendosi cattivi traduttori ma buoni lettori o il contrario” (Blanche-Benveniste , 1997).

4.L’IMPORTANZA DI ESSERE UN BUON LETTORE

4.1      Premessa

Nei paragrafi che seguono affronteremo tematiche legate alla lettura e alle strategie più appropriate da mettere in atto per poter comprendere efficacemente un testo in lingua straniera. Vedremo come questo discorso si può integrare nell’ambito del metodo Eurom4 e dei testi selezionati. A partire dai temi affrontati, sarà possibile promuovere delle attività connesse alla lettura e integrate nel contesto del progetto.

Per la trattazione dei seguenti paragrafi mi sono basata principalmente sul manuale di Claudia Scipioni, Lettura e lingua straniera (1990), particolarmente completo ed esplicativo riguardo alle tematiche affrontate.

 

4.2      La traduzione

Nei paragrafi precedenti è stato illustrato cos’è materialmente Eurom4. I partecipanti dunque sono posti di fronte all’articolo di giornale di cui dovranno fornire una traduzione.

E’ necessario soffermarci per un attimo sulla traduzione, sulla funzione che ha nel contesto del metodo, poiché questa riflessione porterà all’introduzione di altri concetti peculiari per questa analisi. La traduzione qui è solo uno strumento a disposizione dello studente, il quale se ne serve per raggiungere il suo obiettivo, cioè comprendere il testo in lingua straniera. Di conseguenza la traduzione, non essendo lo scopo finale da conseguire, non deve necessariamente essere perfetta né deve per forza essere fatta in base a determinati criteri.

 

4.2.1   Le traduzioni “calco”

Il partecipante ha la piena libertà di operare sul testo come vuole, può tradurre parola per parola, letteralmente, può saltare un vocabolo se esso non è compreso immediatamente, potrà tornare in seguito su porzioni di testo comprese in un secondo momento. E’ quindi possibili accettare da parte degli studenti traduzioni “calco”, scorrette dal punto di vista lessicale o grammaticale, ma che comunque saranno utili per verificare che gli studenti abbiano davvero capito il senso globale del testo (Bonvino, 1998). Come ho già accennato lo studente potrà fornire ipotesi sul significato dei vocaboli o sul senso del testo e sarà libero di tirare a indovinare, di sbagliare, di ritentare.

 

4.3      La libertà di “esplorare” il testo

Questa libertà nella traduzione e nell’interpretazione del testo sono senza dubbio un ulteriore stimolo a superare paure e timori tipici di chi affronta per la prima volta una lingua sconosciuta. Sapere di non dover raggiungere una competenza perfetta nella lingua target li aiuta a superare l’insicurezza e li stimola alla curiosità, tanto che spesso molti studenti hanno deciso di continuare da soli in questo percorso e di approfondire lo studio di almeno una delle quattro lingue, coinvolgendo anche le abilità produttive.

 

4.4      Essere un buon lettore

Tornando alla traduzione, abbiamo detto che essa non è lo scopo del metodo, ma solo uno strumento. Al discente non è richiesto certo di essere un buon traduttore, bensì un buon lettore. Se egli lo è nella sua lingua, allora lo sarà anche in L2, gli basterà trasferire le sue capacità, le sue conoscenze e le sue aspettative nella lingua target.

 

4.4.1   Le aspettative nella lettura

La lettura è un’attività che richiede diverse operazioni mentali, tra cui l’estrazione dal testo di informazioni di tipo ortografico/fonologico, di tipo sintattico e di tipo semantico. Il lettore ha delle aspettative riguardo il testo che ha davanti e avanza delle ipotesi sul lessico e sui contenuti.

Queste aspettative possono essere: extralinguistiche cioè basate sulla propria conoscenza del mondo che gli consente di comprendere il significato implicito al testo; metalinguistiche, cioè attese derivate in base all’organizzazione interna del testo, come l’impaginazione, la lunghezza, la posizione del titolo e tutte quelle convenzioni formali che differenziano i vari generi di testo; infine le aspettative linguistiche, cioè quelle che derivano dalle conoscenze grammaticali e fonologiche che il lettore possiede e grazie alle quali sarà in grado di segmentare il testo, riconoscere una sequenza  nome- verbo- nome, riuscirà a riconoscere il tipo di relazione tra frase principale e secondaria tramite i connettivi, ecc.

 

4.4.2   Segnali linguistici

Quando il lettore si trova di fronte ad un  testo in L2, sarà in grado di riconoscere dei segnali linguistici costanti poiché esiste una regolarità morfologica e sintattica propria di ogni lingua. Questi segnali costanti si distinguono in intralinguistici come ad esempio prefissi e suffissi usati per indicare l’agente (come in inglese -er/-or) e la cui conoscenza permette l’identificazione della categoria grammaticale e quindi del significato approssimativo; i segnali interlinguistici sono quelli comuni sia alla L1 che alla L2 stabilitisi grazie a contatti storici e culturali (questo è il caso appunto delle lingue romanze o le lingue germaniche che presentano parole pressoché identiche).  Esistono anche parole molto simili nell’aspetto sia in L1 che in L2, ma che invece hanno significati diversi ed è questo il caso dei “falsi conii” (per esempio ingl. sensitive ≠ ital. sensitivo); infine esistono i segnali extralinguistici che raggruppano tutte le conoscenze culturali di cui il lettore dispone riguardo ad un certo argomento. Se queste conoscenze sono comuni alle due culture (quella della L1 e quella della L2) allora questi segnali diventano molto importanti per anticipare il contenuto di un testo, anche perché, avendo il lettore una padronanza limitata del lessico della L2, può superare una difficoltà linguistica impiegando delle conoscenze extralinguistiche.

Per questo è di fondamentale importanza insegnare agli studenti ad usare efficacemente la loro capacità di inferenza, selezionando materiale didattico che si avvalga di contenuti familiari, vicini al loro mondo, così da stimolare la loro curiosità, le loro risorse e le loro conoscenze pregresse.

 

 4.4.3 La teoria degli schemata

Secondo la scienza cognitiva un testo (scritto o orale) non possiede di per sé un significato, ma comunica dei segnali al lettore/ascoltatore che egli deve saper interpretare avvalendosi del suo sostrato culturale, della sua conoscenza del mondo e insomma di tutte quelle conoscenze di base che egli ha già acquisito. Queste macrostrutture mnemoniche hanno il nome di schemata. In base alla teoria degli schemata, la comprensione di un testo dipende dalla capacità del lettore di stabilire relazioni significative tra il contenuto di un testo e il proprio sostrato culturale. Dunque ogni dato che entra nel sistema cognitivo viene interpretato in base a queste strutture cognitive preesistenti nella memoria, gli schemata.

      Ovviamente se i dati non vengono interpretati correttamente si verifica un’incongruenza e questo può accadere perché il lettore non è capace di interpretarli oppure perché egli non possiede schemata adeguati o conoscenze grammaticali sufficienti.

 

 4.5     Attività di pre-lettura

Un testo di lettura viene compreso in modo efficace quando l’insegnante riesce a far interagire il codice grammaticale con l’enciclopedia del lettore, e a fare della lettura un esercizio attivo, che stimola la capacità di ricostruire il testo e di fare ipotesi sul suo contenuto. Alcune attività di pre-lettura possono aiutare gli studenti ad attivare le conoscenze linguistiche, enciclopediche e contestuali necessarie a capire il testo.

Esse possono essere proposte dai testi stessi o preparate dall’insegnante, per esempio offrendo spunti di conversazione sull’argomento scelto che avranno l’effetto di coinvolgere personalmente gli studenti, oppure si può introdurre l’argomento generale per mezzo di un’illustrazione ispirata al testo, o concentrare l’attenzione su aspetti lessicali presentando frasi estratte dal testo in cui compaiono termini sconosciuti per gli studenti e invitandoli a fare ipotesi sul loro significato.

 

 

4.6      Cosa vuol dire comprendere un testo

La linguistica testuale si occupa del testo in relazione al lettore e studia i fatti linguistici in quanto atti comunicativi, mettendo gli enunciati linguistici in relazione con il contesto verbale e con la situazione comunicativa. Il testo è dunque un’unità di significato e non di forma ed in quanto tale esso contiene legami semantici e sintattici che si istaurano tra le parole e che gli conferiscono perciò due importanti proprietà: la coesione e la coerenza.

 

4.6.1               La coesione e la coerenza

La coesione stabilisce una relazione di continuità tra ciò che viene prima e ciò che viene dopo nel testo, cioè l’interpretazione di un elemento dipende dall’interpretazione di un altro elemento. L’elemento che va presupposto può trovarsi sia prima (relazione anaforica), sia dopo (relazione cataforica) l’elemento da decodificare. La coesione di un testo si realizza mediante cinque relazioni coesive, sia di tipo anaforico che cataforico che sono la referenza, la sostituzione, l’ellissi, la congiunzione e la coesione lessicale.

La coerenza si può definire come il rapporto illocutivo che collega le proposizioni, ovvero lo scopo principale per cui il testo viene emesso e le reali intenzioni comunicative di chi lo emette, che spesso vanno ricercate nel sostrato del testo.

    A questo punto si può affermare che “un testo è una sequenza verbale orale o scritta che è coerente rispetto al contesto della situazione comunicativa nella quale viene emesso e coerente rispetto a se stesso, e quindi coeso” (Scipioni, 1990: 43). Comprendere realmente un testo vuol dire quindi saper riconoscere le relazioni coesive che si stabiliscono tra le sue parti e che lo rendono un complesso unitario[5]. Riconoscere le relazioni coesive in un testo in lingua straniera non è sempre facile, soprattutto se questa non utilizza gli stessi mezzi coesivi impiegati dalla L1 del lettore.

Un’attività di lettura adeguata dovrebbe sviluppare nei discenti la capacità di capire un testo a livello macrotestuale, cioè nella sua globalità; a livello analitico, cioè i rapporti che hanno le sue parti a livello lessicale, morfologico e sintattico; infine a livello extratestuale, ovvero chi è il mittente, a chi si rivolge, cosa vuole comunicare.

 

4.7      Strategie di lettura

Un’insegnante che volesse rendere i propri studenti degli abili lettori dovrebbe far praticare loro tutti gli stili di lettura. Molto spesso gli studenti “non hanno uno scopo e si rapportano al testo in modo passivo, praticando l’unico tipo di lettura che conoscono, cioè quella integrale” (Scipioni, 1990: 61). In realtà dovrebbero praticare tutti gli stili di lettura per avere chiaro lo scopo della loro lettura e per sapere esattamente quali informazioni ne vogliono ricavare.

Anche se la finalità primaria di un’attività di lettura svolta in un corso di lingua straniera è in genere il contatto con la lingua stessa, è importante che l’insegnante si chieda perché e in che modo devono svolgere l’attività. In questo modo si raggiunge meglio lo scopo usando la tecnica adeguata, si facilita il compito di chi legge e si arricchisce il repertorio di tecniche di lettura. Definire meglio il tipo di lettura che si richiede rende il compito più stimolante e gratificante.

 

La lettura esplorativa o scanning ha lo scopo di reperire un’informazione specifica all’interno di un testo e per questo non è necessario seguire la sua linearità o la sua sequenza globale. Si può procedere da un’ispezione rapida alternata ad ispezioni più accurate di porzioni di testo. Viene impiegata per cercare in un testo una data, una formula, una parola o una frase specifiche.

     La lettura cursoria o skimming ha lo scopo invece di cogliere l’andamento generale di un testo per decidere se e come farne uso, per studiare la sua organizzazione procedendo rapidamente per capoversi, individuando il contenuto dei paragrafi, i connettivi, gli elementi di coesione.

Spesso questi due stili di lettura vengono confusi perché in entrambi i casi la modalità di esecuzione prevede una lettura rapida e non lineare del testo.

     La lettura selettiva o search reading viene impiegata per ricercare in un testo tutte le informazioni relative ad un determinato argomento. Il lettore prenderà in esame porzioni limitate di testo e ricorderà solo quello che lo interessa.

La lettura integrale o receptive reading è usata per conoscere ciò che il lettore vuole comunicare e il contenuto del testo. L’attenzione del lettore è massima perché egli deve organizzare e ricordare tutto ciò che è nel testo. Per questo la lettura sarà lineare e sequenziale, accurata e riflessiva. Si applica nella normale lettura di libri e giornali.

La lettura critica o responsive reading mira a fare uso del testo come suggerimento al pensiero riflessivo e creativo. La lettura sarà finalizzata al piacere personale e dunque concentrata e attenta. Potranno verificarsi alcuni ritorni indietro, pause riflessive e proprio per questo la velocità sarà bassissima.

Le attività di scanning e skimming in particolare dovrebbero essere praticate spesso ed essere effettuate in un tempo limite e alla prima lettura del testo. La lettura integrale e quella critica si possono esercitare in classe con racconti, fumetti, articoli di giornale, perché testi troppo lunghi richiederebbero troppo tempo.

 

5.  LA SCELTA DEL MATERIALE PER EUROM4

 

In questo capitolo si parlerà dei criteri che regolano la scelta del materiale, e più nello specifico, dei testi, per il metodo Eurom4. Si passerà poi all’analisi dei vari gradi di difficoltà di questi testi per capire a quale stadio del metodo destinare un determinato testo piuttosto che un altro. Verranno poi illustrati alcuni elementi presenti nel manuale del metodo che aiutano gli studenti ad orientarsi nella comprensione dei testi, quali glossari, schemi grammaticali o rimandi a chiarimenti morfologici e sintattici.

 

5.1      Quali testi?

La tipologia del materiale per Eurom4 dovrebbe presentare vari campioni di lingua nel suo uso reale, così da mostrare la L2 in contesti svariati di comunicazione e di uso della lingua.

In questo modo lo studente può riconoscere al discente il valore funzionale che assumono in L2 espressioni linguistiche analoghe alla L1. Verrebbe così incoraggiato un trasferimento delle abilità linguistiche che l’allievo ha in lingua materna nella lingua straniera. Ogni testo scelto non dovrà essere finalizzato alla spiegazione della grammatica, dovrà essere il più possibile autentico, adatto alla strategia che si intende sviluppare; non dovrà contenere un numero elevato di vocaboli nuovi e strutture sintattiche difficili.

Come già accennato nel paragrafo 2.2, i contenuti degli articoli di giornale in genere fanno parte di un “sapere condiviso” più o meno da tutti e la lingua usata in essi segue uno standard uguale per le quattro lingue. I temi scelti si sono rivelati alla portata dei lettori, siano essi riguardanti la politica internazionale, questioni sociali, ecologia, sanità pubblica e così via. Temi troppo specifici sono sconsigliabili, come ad esempio l’universo dell’informatica, nel quale spesso viene impiegato un linguaggio specialistico fatto anche di vocaboli di origine anglo-americana, ormai standardizzati nell’uso quotidiano, ma non sempre familiari a tutti. Non tutte le lingue hanno un termine corrispondente per alcuni vocaboli informatici; altre si, come il francese, per cui i partecipanti francesi si sono trovati in difficoltà davanti a termini inglesi che loro abitualmente  non usano, avendo a disposizione il vocabolo corrispondente nella loro lingua.

Proprio esaminando queste difficoltà, si è cercato di selezionare gli articoli in base ad alcuni criteri tra cui il carattere internazionale del vocabolario, cioè parole trasparenti, appartenenti al vocabolario delle quattro lingue, così da evidenziare la prossimità con la lingua madre; inoltre si è cercato di scegliere testi che abbiano costruzioni sintattiche abbastanza semplici e canoniche[6].

 

5.2      Livelli di difficoltà

La difficoltà lessicale e grammaticale dei testi potrà crescere in seguito progressivamente nel corso delle lezioni man mano che gli allievi prendono dimestichezza con la lingua e la lettura. Un numero accettabile di difficoltà favorisce l’inferenza quindi i testi non dovranno neanche essere troppo facilmente decodificabili. Sussidi visivi come foto o disegni potrebbero rendere la lettura più invogliante rendendo il contenuto del testo più prevedibile.

5.3      Elementi importanti del testo

Sarà utile prestare attenzione a tutti quegli elementi che forniscono informazioni sul testo prima di leggerlo come il titolo, l’eventuale sottotitolo, la convenzioni grafiche che indicano il genere del testo o eventuali note introduttive. Allo stesso modo si presterà attenzione ad eventuali illustrazioni che agevolano la comprensione oltre che stimolare l’interesse.

 

5.4      Alcune caratteristiche del manuale di Eurom4

Occorrerà inoltre prestare molta attenzione a tutti quegli apparati presenti nel manuale del metodo e creati appositamente per facilitare il lavoro degli studenti, quali liste di simboli o abbreviazioni, appendici e glosse, schemi grammaticali, rimandi alla grammatica contrastiva o alla morfologia.

 

5.4.1   Le glosse e i glossari

Le glosse e i glossari costituiscono un piccolo vocabolario inserito al margine del testo o sotto ad esso. I problemi che si presentano in genere sono quanti vocaboli inserire nel glossario, se presentarlo prima del testo (glossario di preparazione) o in concomitanza (glossario di suggerimento). Nel manuale del metodo Eurom4 veniva usato un glossario di suggerimento nelle quattro lingue per risolvere problemi interpretativi al momento stesso in cui essi si presentavano ai lettori.

La spiegazione dei termini può essere data con una definizione generica prendendola per esempio dal dizionario ed in questo caso si parla di glosse di significazione, oppure si può spiegare il significato esatto che quel determinato vocabolo assume in quel particolare contesto e allora si parla di glosse di valore.

Queste ultime a volte possono facilitare eccessivamente la comprensione e impedire l’inferenza. Se il fine è quello di estendere la padronanza del lessico di conoscenza degli allievi sono più adatte le glosse di significazione.

 

5.4.2   Schemi grammaticali

Oltre al glossario, sono stati forniti degli schemi che agevolano l’identificazione dei costituenti della struttura sintattica della frase. Questi schemi (presentati nel manuale sotto la formula Nota bene) evidenziano gli elementi più importanti della frase che non possono essere saltati, aiutano ad identificare il soggetto qualora esso fosse poco facilmente riconoscibile perché la struttura della frase è complessa.

Questi rimandi sulla grammatica aiutano ad evidenziare i costituenti della frase, nei casi in cui l’ordine canonico degli elementi non è rispettato. Vediamo un esempio di quanto detto in una frase in cui l’ordine dei costituenti non è trasparente (Valli, 2005 ):

F	“dans les couloirs	s’entassent	brancards et chaises roulantes”
	Compl	V	S

 

      Come vediamo, lo schema esplicita chiaramente quale è il soggetto, il verbo, ecc., così da orientare i discenti la cui L1 non è il francese alla giusta interpretazione della frase.

 

 

 

 

6.     EUROM4 E LE NUOVE TECNOLOGIE

 

6.1      La multimedialità

L’apprendimento linguistico attraverso l’ausilio delle nuove tecnologie quali appunto posta elettronica, ipertesti e Internet  riguarda da vicino anche il metodo Eurom4. Se ad un testo si aggiungono immagini, suoni o video si passa alla multimedialità. La presentazione multimediale delle informazioni sarà più piacevole, più ricca e più dettagliata di un normale testo stampato. L’integrazione di più mezzi mira a sviluppare aspetti che nel testo scritto a stampa rimangono carenti.

In questi tempi di considerevoli cambiamenti, l'informatica e i nuovi supporti multimediali sono diventati strumenti fondamentali nella ricerca per aiutare gli studenti a realizzare appieno il loro potenziale. Questi enormi cambiamenti nelle metodologie hanno posto la comunità degli insegnanti davanti a tutta una serie di nuove sfide e in molti casi hanno richiesto un completo riesame dei metodi tradizionali.

            L’accesso multimediale alle informazioni nell’ambito della didattica delle lingue fornisce per esempio la possibilità di ascoltare la lettura da parte di un parlante nativo, concentrarsi solo sugli aspetti fonetici o vedere l’articolazione di un suono attraverso un filmato,  scegliere le informazioni a cui accedere e le modalità. Lo studente può decidere di seguire un percorso piuttosto che un altro attivando le connessioni che vuole.

            I testi scelti non dovranno essere molto lunghi, non solo per ragioni di livello di difficoltà, ma anche perché un testo breve è anche più facile da visualizzare sullo schermo del computer, senza doverlo scorrere con l’ausilio del mouse. Questo  rende le informazioni più accessibili, chiare, il che predispone l’apprendente a un atteggiamento psicologico più positivo e sicuro.

L’ausilio delle nuove tecnologie nell’ambito della didattica delle lingue straniere assume negli ultimi anni un ruolo importante, che non dovrebbe essere trascurato in un ambito come quello del metodo Eurom4. Purtroppo il cd-rom realizzato per il metodo non è un buon esempio di accesso multimediale alle informazioni perché è stato realizzato parecchi anni fa. Se fosse stato creato negli ultimi anni probabilmente sarebbe stato molto più aggiornato, completo ed efficace per le attività che il metodo propone.

 Un metodo innovativo ed attuale come Eurom4, in parte basato anche sull’apprendimento autonomo da parte del discente, non può non tener conto del fondamentale ausilio che l’accesso multimediale fornisce agli studenti per lo studio delle tre lingue in questione.

Un cd-rom aggiornato e completo, che metta a confronto le grafie, o che permetta l’ascolto di suoni particolari delle quattro lingue, nonché un sito internet che permetta la lettura di testi nelle quattro lingue romanze e  relative esercitazioni su di essi, fornirebbero un ulteriore strumento per far conoscere il metodo e renderlo accessibile a tutti gli interessati.

 

6.2      La teoria costruttivista

Le nuove tecnologie si inseriscono nell’ambito della teoria costruttivista[7] secondo cui l’apprendente riorganizza le conoscenze in reti associative che gli permettono di combinare idee ed estrarre inferenze. Questa attività di rielaborazione ed associazione è considerata del tutto soggettiva e non può essere insegnata. Il discente apprende per mezzo dell’esperienza personale e della scoperta, non attraverso la memorizzazione passiva dei concetti; egli è come un esploratore capace di definire i suoi obiettivi, riflettere sulle sue scoperte e valutare i suoi risultati.

 

6.3      La scelta di testi autentici

In questo contesto di autonomia si inserisce l’utilizzo di Internet per la ricerca di informazioni e di materiale a cui accedere liberamente e, per quel che riguarda il metodo Eurom4, la possibilità di accedere a testi autentici da sottoporre agli apprendenti. Questo è necessario per poter inserire la lingua nel suo contesto culturale e, se si vuole, cogliere i valori etici e sociali di un popolo. In accordo con l’orientamento comune, una lingua straniera viene acquisita più efficacemente se usata per insegnare un contenuto rispetto a quando l’acquisizione delle strutture viene considerata l’obiettivo primario.

 

 

7.  PROPOSTE

    

     Nei paragrafi che seguiranno verrà trattata l’analisi di alcune possibili proposte che partono dal metodo Eurom4.

            Nella prima proposta si chiede agli studenti di sperimentare Eurom4 su alcuni colleghi, occupandosi loro stessi anche della scelta dei testi. Nella seconda proposta viene incoraggiato l’utilizzo di altri strumenti di verifica della comprensione diversi dalla traduzione e connessi con particolari  strategie di lettura. Di questo sarà dato un esempio attraverso tre articoli tratti da quotidiani italiani, corredati da una scheda in cui si forniscono notizie sull’articolo, un breve riassunto e le motivazioni che hanno portato alla loro scelta. Un’altra proposta promuove l’utilizzo delle nuove tecnologie collegato con la sperimentazione del metodo, nonché un’applicazione pratica di esso in tempo quasi reale.

 

7.1      Sperimentazione autogestita

     Pensando a una possibile estensione o evoluzione del metodo Eurom4, applicabile per esempio nell’ambito universitario, si potrebbe pensare di far preparare ad uno studente una sorta di esame elaborato e gestito interamente da lui stesso. In virtù dei principi a cui si ispira il metodo, l’insegnante avrà solo il compito di fornire delle direttive iniziali riguardo all’impostazione del lavoro, ma per il resto egli resterà un osservatore e, qualora questo risulti necessario, una guida.

     Lo studente si occuperà di reperire egli stesso il materiale necessario e proverà ad analizzare gli effetti del metodo su alcuni suoi colleghi. L’insegnante lo indirizzerà sulla scelta del materiale in questo modo: egli sceglierà un articolo di giornale per ognuna delle quattro lingue tratto dai quotidiani, una porzione di un testo teatrale abbastanza attuale per ognuna delle quattro lingue, un articolo per ogni lingua tratto da riviste settimanali o mensili di qualunque genere e infine un brano abbastanza breve tratto da un libro di un autore contemporaneo di ognuno dei quattro paesi.

     In questo modo lo studente avrà a disposizione 16 testi in totale, diversificati e autentici. La scelta di tipi di testi differenti per genere potrebbe risultare stimolante anche nell’approccio alla cultura dei paesi in questione; inoltre è utile per fornire un quadro più completo dei vari generi testuali e dei registri linguistici utilizzati. Lo studente leggerà tutti i testi raccolti e li analizzerà seguendo le direttive del metodo Eurom4. In base alla sua piccola esperienza tradurrà i testi, elaborerà un piccolo glossario con la definizione generica dei termini che ritiene più significativi, degli schemi in cui scioglierà ambiguità di tipo sintattico, quali posizione del soggetto o del verbo.

     A questo punto è pronto per presentare ad alcuni suoi colleghi il materiale selezionato e analizzato. Spiegherà loro la modalità con cui proseguiranno nel lavoro, li seguirà nelle traduzioni e trarrà delle conclusioni da questa analisi che presenterà in una breve tesina che sarà sottoposta al giudizio del suo insegnante, il quale valuterà lo studente in qualità di apprendente, ma anche in qualità di guida per gli altri partecipanti.

    Questa potrebbe essere un’idea per dare al discente la possibilità di sentirsi gratificato dai risultati ottenuti su se stesso, ma anche da quelli potenziali ottenuti dall’analisi su altri apprendenti. Questo gli conferirà sicurezza e consapevolezza di essere stato in prima persona l’unico responsabile del proprio apprendimento.

 

7.2      Sviluppo delle strategie di lettura per la comprensione dei testi

     Un’altra possibile proposta a partire da Eurom4 mette l’accento sulle strategie di lettura per la comprensione dei testi. La verifica dell’avvenuta comprensione non avverrà con la traduzione, bensì attraverso alcuni esercizi e quesiti posti agli studenti.

     La strategia di lettura impiegata in Eurom4 è ovviamente la lettura integrale, mentre in questo modo verranno impiegate soprattutto le strategie di scanning, skimming e la lettura selettiva.

     L’insegnante si occuperà di reperire il materiale su cui lavorare, che potrà essere scelto tra articoli di giornale, annunci commerciali, volantini pubblicitari, ricette di cucina, fumetti, poesie, lettere, moduli.

     Si potrà scegliere di ricorrere ad un testo già esistente, destinato a parlanti nativi (nella sua versione integrale o semplificata) oppure si potrà creare un testo apposta per gli studenti di L2.

     I testi autentici, scritti da parlanti nativi per parlanti nativi, suscitano in genere maggior interesse e, quando vengono compresi, gratificano molto il lettore. Difficoltà eccessive possono demotivarlo, troppe espressioni nuove ostacolano la comprensione, per questo è importante graduare nell’utilizzo di testi autentici il tipo di attività piuttosto che il tipo di materiale.

     Il vantaggio di testi “ad hoc”, creati appositamente per un corso di lingua, è quello di poter essere calibrati a seconda delle conoscenze della classe, riducendo le difficoltà a piacere dell’insegnante, ma se essi sono costruiti in modo troppo ovvio suscitano minor interesse. Soprattutto ai livelli più bassi la soluzione migliore potrebbe essere quella intermedia, cioè l’adattamento dei testi mediante tagli e semplificazioni strutturali e lessicali (Agati, 1999).

     Il testo deve essere chiaro e compiuto, anche quando si tratta di un estratto. Non deve richiedere conoscenze culturali o tecniche troppo specifiche, ma neanche essere troppo prevedibile. La selezione dei materiali dovrà in ogni caso rispettare i criteri di cui abbiamo parlato nei paragrafi precedenti. Agli studenti verrà chiesto di reperire informazioni specifiche nei vari testi, come una data, una cifra, un nome oppure una frase che tratti di un argomento particolare, un concetto chiave, scoprire che cosa l’autore vuole comunicarci.

     Il tempo a disposizione per rispondere sarà di 1-2 minuti per quesito. In questo modo emerge anche la differenza tra i lettori più lenti e quelli più rapidi e accurati. I quesiti possono anche riferirsi al contenuto di uno o più paragrafi, al genere del brano, alle intenzioni dell’autore o del protagonista, alle deduzioni e alle inferenze del lettore. Attraverso questi esercizi, gli studenti attiveranno differenti strategie di lettura a seconda del tipo di testo e delle domande poste dall’insegnante, daranno uno scopo specifico alla loro lettura e ne comprenderanno meglio il contenuto.

     I quesiti posti dall’insegnante potranno avere lo scopo di mettere in luce termini particolari, frasi complesse dal punto di vista sintattico o semantico o semplicemente lo scopo sarà quello di far riflettere il lettore sul contenuto del testo e renderlo interessante.

 

7.3      Tandem e-mail

     Un’altra proposta, per un utilizzo più pratico del progetto Eurom4,  vede protagoniste le nuove tecnologie. Le quattro università che hanno condotto la sperimentazione del metodo potrebbero mettere in contatto, attraverso la chat o la posta elettronica, gli apprendenti che hanno partecipato al progetto nei quattro paesi.

     Essi comunicheranno ognuno nella propria lingua, ognuno cercando di comprendere l’altro. I partecipanti dovrebbero usare la loro lingua in modo intelligente, facendosi capire il più possibile, usando lessico forse meno frequente nell’uso quotidiano, ma che agevoli la comprensione, in quanto più simile alle altre lingue. Dunque per esempio un francese userà il termine “second”, più trasparente, al posto di “deuxième”, e così via.

     In questo modo si potrà realizzare una sorta di Eurom4 “sul campo”, in diretta, un’interazione viva con la lingua, che potrà essere gratificante per i partecipanti, anche se le abilità produttive continuano a non essere contemplate. Sarà una sorta di tandem e-mail (Vergaro , 1998), cioè lo studio della lingua in coppia, anche se lo scopo non sarà produrre, ma capire. Si tratta di uno studio autonomo che non coinvolge altri che l’apprendente.

     Sappiamo che Eurom4 non richiede una particolare conoscenza della cultura dei paesi delle lingue target, anche perché questo richiederebbe un lavoro lungo e complesso che oltrepasserebbe i confini entro cui si inserisce questa iniziativa. Nel contesto di questi confronti via e-mail potrebbe essere invece auspicabile che gli studenti approfondiscano anche aspetti della cultura del proprio partner.

     Questo confronto attraverso la posta elettronica potrebbe essere svolto autonomamente, ma risulterebbe molto più efficace se gli insegnanti che hanno seguito gli studenti durante la sperimentazione li guidassero anche in quest’altra attività. Potrebbero strutturare questo percorso in lezioni in cui suggeriscono degli argomenti di conversazione ai partecipanti; questi argomenti saranno naturalmente inerenti alla cultura, ai modi di vita, a usi e costumi, all’organizzazione della società del paese di provenienza del partner.

     Qui l’insegnante è una guida che fornisce un input per dare il via ad una conversazione, che forse non sarebbe molto spontanea, tra due persone che non si conoscono e per lo più in una lingua che non è la loro. Questo non vuol dire che non si potrà uscire dagli schemi di quel determinato argomento e scambiare opinioni su altri temi che interessano.      

 

 

 

CONCLUSIONI

      In questo lavoro è stato illustrato il metodo Eurom4, un progetto condotto da quattro università europee (Lisbona, Salamanca, Roma Tre e Aix-en-Provence). Come abbiamo visto, questo metodo si rivolge a coloro che hanno per lingua materna una delle quattro lingue romanze, portoghese, spagnolo, italiano, francese, e si propone l’obiettivo di sviluppare negli apprendenti la sola competenza ricettiva, concentrandosi sull’ascolto e la lettura di testi nelle quattro lingue romanze. Ciò che si è voluto dimostrare è che, conoscendo una o anche due di queste lingue, è facile acquisire una competenza passiva nelle altre, sfruttando le somiglianze esistenti, derivate dalla comune discendenza e da contatti storici e culturali.

Questo è quello che in parte è accaduto sperimentando il metodo personalmente circa due anni fa. Non conoscendo il metodo, né i principi teorici su cui si basa, i miei colleghi ed io non avevamo consapevolezza dei traguardi via via raggiunti durante le lezioni, per questo i risultati ottenuti verso la fase finale, quando riuscivamo a leggere e comprendere senza difficoltà un testo in una lingua mai studiata prima, sono stati fonte di grande sorpresa e gratificazione.

Ci si accorgeva con stupore come venisse spontaneo fare confronti tra le quattro lingue, aiutati anche dal glossario e dai rimandi della grammatica contrastiva. Si veniva a conoscenza di caratteristiche della propria lingua madre che ognuno di noi già possiede inconsapevolmente, ma che non erano state mai esplicitate.

Nel mio caso la lingua target era il portoghese, di cui non avevo alcuna conoscenza. Grazie alle somiglianze riscontrate con le altre tre lingue, e anche grazie alle differenze tra esse messe in luce appositamente dal metodo, verso la fase finale un articolo di giornale in portoghese non creava più grandi difficoltà.

Chiaramente gran parte del lessico rimane sconosciuto e non viene subito memorizzato, ma sono apparsi chiari alcuni meccanismi propri di questa lingua, come se si fosse aperta una via di accesso ad essa, una chiave per riconoscere per esempio la struttura di una frase, il genere o il numero di un sostantivo, il tempo di un verbo.  

      Una parte di questo lavoro è dedicata alle ragioni della rivalutazione in questi ultimi anni di un tipo di approccio come questo, paragonandolo brevemente anche ad un’altra iniziativa dello stesso genere, Galatea. Come già rilevato in precedenza, alcune delle ragioni per cui progetti di studio delle lingue come Eurom4 hanno acquisito un’importanza che prima non avevano, sono da rintracciare nei cambiamenti avvenuti nella didattica delle lingue in questi ultimi anni.

     Assistiamo oggi ad un cambio di tendenza nell’approccio allo studio delle lingue (come di tante altre discipline) che vede un rinnovamento didattico e metodologico in netta contrapposizione con i metodi di insegnamento tradizionali, nonché una sensibilità verso un tipo di apprendimento come quello proposto da Eurom4.       

     I tempi sono dunque maturi per proporre questo tipo di approccio allo studio delle lingue (nonostante il metodo sia superato dal punto di vista tecnologico e dovrebbe essere aggiornato e rinnovato).

     Oltre alla preponderante avanzata dell’uso delle tecnologie nella vita di tutti e di conseguenza anche negli ambienti didattici, è rilevante l’effetto che la politica linguistica dell’Unione Europea ha avuto sulla rivalutazione di progetti come Eurom4. La necessità di promuovere l’apprendimento delle lingue europee, nazionali, regionali e minoritarie, è oggi sentito come un forte obiettivo da raggiungere per facilitare la comunicazione, la mobilità nel lavoro, nonché per rafforzare la consapevolezza di appartenere ad una sola comunità.

     Questi cambiamenti di prospettiva hanno quindi portato a rivalutare progetti che, come Eurom4, guardano all’intercomprensione, all’autovalutazione, all’apprendimento semiautonomo o autonomo, all’uso di materiale autentico, così come al nuovo ruolo degli apprendenti e dell’insegnante.

     Un’ampia parte della discussione è dedicata al confronto con alcune moderne teorie riguardanti la lettura ed è stata posta molta attenzione su quanto strategie di lettura efficaci possano aiutare nella comprensione di un testo in lingua straniera.

      E’ stato poi presentato un paragrafo generale sullo sviluppo della comprensione del testo scritto, da cui scaturiscono delle proposte teoriche di carattere generale ispirate ad Eurom4, quali l’ipotesi di una sperimentazione del metodo autogestita dallo studente stesso, l’applicazione di esercizi di lettura per valutare la comprensione del testo in lingua straniera e infine la realizzazione pratica di un confronto tra i partecipanti al progetto, attraverso delle conversazioni via e-mail guidate dai rispettivi insegnanti.

    Della seconda proposta è stata fornita un’esemplificazione presentando alcuni testi in lingua italiana (cfr. Appendice). I testi in lingua francese e spagnola sono invece da considerarsi un’integrazione al manuale e il loro obiettivo è quello di illustrare il tipo di lavoro svolto attraverso il metodo ed esemplificare i criteri di selezione del materiale.

     Come sappiamo il metodo Eurom4 prevede la traduzione come strumento per la verifica della comprensione dei testi, così come prevede un unico stile di lettura applicabile dai partecipanti, che è quello della lettura integrale. A questi due punti è ispirata una delle proposte che potrebbe ampliare le attività del metodo. Essa infatti privilegia le strategie di lettura come possibile strumento di verifica dell’avvenuta comprensione di un testo in alternativa alla traduzione; in appendice sono stati forniti degli esempi di una possibile realizzazione concreta applicata a tre articoli in lingua italiana. Per questi tre testi sono stati scelti degli esercizi adatti al metodo Eurom4, cioè domande o test che non richiedono una produzione orale né elaborazioni scritte in L2, rispettando il principio alla base del metodo, cioè lo sviluppo delle solo abilità ricettive in lingua straniera.

     Queste esercitazioni sono utili per attivare diverse strategie di lettura oltre a quella integrale, danno altri scopi alla lettura dello studente, oltre a quello di tradurre il testo. Inoltre questi esercizi richiedono un’attenzione particolare al testo, che dovrà essere riletto più volte per reperire le informazioni richieste, e per questo sarà compreso analiticamente in ogni sua parte, anche se senza mai perdere di vista il suo senso globale.

     Un’altra proposta illustra la possibilità di un confronto pratico attraverso delle conversazioni via e-mail tra gli studenti dei quattro paesi che hanno partecipato alla sperimentazione del progetto. Dovrebbe essere data rilevanza a questa attività che permette un’interazione viva con parlanti nativi della lingua target. Dopo aver avuto un approccio con alcuni testi nelle tre L2, dopo aver perso dimestichezza con esse e aver acquisito più sicurezza nelle proprie capacità di comprenderle, gli studenti dovrebbero poter essere messi nella condizione di verificare ulteriormente quanto appreso in un confronto reale in cui ognuno parlerà la propria lingua cercando di comprendere il proprio partner. Questa attività fornisce la possibilità di sviluppare un aspetto che nel metodo Eurom4 non poteva che essere trascurato, il confronto con aspetti culturali e sociali differenti dai propri.

     Questo stimola ancor di più l’interesse e la curiosità verso il paese della lingua target, avendo l’opportunità di confrontarsi con un parlante nativo e non limitandosi al solo approccio con un articolo di giornale.

     Un’ attività del genere, così come le altre proposte dal metodo stesso, contribuiscono a rendere l’apprendente l’unico responsabile nel proprio percorso di apprendimento e capace di riconoscere autonomamente i suoi successi o i suoi punti deboli. Lo aiutano a mettere in luce le sue potenzialità, indispensabili per affrontare lo studio di una lingua straniera, così come lo rendono consapevole delle risorse ricavabili dalle proprie conoscenze e dalla propria lingua madre.

Con questo lavoro si è voluto trasmettere l’intento di questo metodo, che è un importante punto di partenza per dare un input  a studenti che vogliano avvicinarsi alle lingue vicine alla propria, per renderli consapevoli del funzionamento della loro lingua e di conseguenza di molti meccanismi delle altre tre. Le similarità e differenze esistenti inducono spesso gli studenti a pensare per esempio che due lingue si assomigliano di più e altre due allo stesso modo, per scoprire invece pian piano che non esiste un criterio esatto per classificare le loro caratteristiche e che le loro somiglianze e differenze si sovrappongono simultaneamente.

BIBLIOGRAFIA

 

-         AGATI A. (1999),  Abilità di lettura, Paravia, Torino

 

-         BLANCHE-BENVENISTE C. et al. (1997), Eurom4: metodo di insegnamento simultaneo delle lingue romanze, La Nuova Italia, Firenze

 

-         BLANCHE-BENVENISTE C., VALLI A. (1997a), L’expérience d’ Eurom4: comment négocier les difficultés, in "Le Français dans le monde", Janvier, numéro spécial, Hachette, Paris, pp 110-5

 

-         BLANCHE-BENVENISTE C., VALLI A. (1997b), Une grammaire pour lire en quatre langues, in "Le Français dans le monde", Janvier, numéro spécial, Hachette, Paris, pp 33-7

 

-         BLANCHE-BENVENISTE C. (1995), Le projet Eurom4: comprendre les langues aujourd’hui, La Tilv, Paris

 

-         BONVINO E. (1998), L’apprendimento multilingue. Il progetto Eurom4 in Carlo Serra Borneto (a cura di)

 

-         CADDÉO S., VILAGINÉS SERRA E. (1997), Observations de quelques mécanismes d’apprentissage, in "Le Français dans le monde", Janvier, numéro spécial, Hachette, Paris, pp. 116-9

 

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-         DEBAISIEUX J.M., VALLI A. (2003), Lecture en langues romanes, in "Le Français dans le monde",  Juillet, Hachette, Paris

 

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-         RAMAT P., CRISTOFARO S. (1999), Introduzione alla tipologia linguistica, Carocci, Roma

 

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-         SERRA BORNETO C., C’era una volta il metodo, Carocci, Roma

 

-         TAGLIAVINI C. (1999), Le origini delle lingue neolatine, Pàtron, Bologna

 

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SITI WEB CONSULTATI :

 

-         www.lemonde.fr 

-         www.elmundo.es

-         www.repubblica.it

-         www.ilmessaggero.it

-         www.cla.unicas.it/ricerca/galatea.htm

-         www.up.univ-mrs.fr/delic/eurom4

-         www.fdlm.org

-         www.hyperbul.org/numero5/proj/bonvi5.htm

-         www.indire.it www.istruzione.it/buongiorno_europa/

 

 

APPENDICE - TESTI SCELTI E POSSIBILI APPLICAZIONI

 

Per dare un’idea di come si svolge il lavoro attraverso il metodo Eurom4 sono stati

selezionati 9 articoli di giornale tratti da quotidiani italiani, spagnoli e francesi.

Non sono presenti articoli in portoghese perché, non avendo conoscenza della lingua al di fuori dell’esperienza di Eurom4, non possiedo le capacità necessarie per lavorare su dei testi in questa lingua.

Nella scelta dei testi si è data la preferenza ad argomenti cross culturali, ritenendo che sentir parlare di temi riguardanti il proprio paese in un’altra lingua, e quindi da un altro punto di vista, possa suscitare l’interesse (e supplire, in parte, alle carenze “culturali” del metodo).

Per quanto riguarda gli articoli di spagnolo e francese è stata seguita la struttura del manuale di Eurom4, è stato dunque elaborato un piccolo glossario relativo a termini particolarmente difficili, fuorvianti o semplicemente molto simili all’italiano per far spiccare le somiglianze (le parole di cui è data la traduzione sono sottolineate ed evidenziate in blu nel testo); è stata poi ricalcata la formula “Nota Bene” per evidenziare la costruzione della frase nei casi in cui questa non fosse subito rintracciabile (le frasi nel testo che rimandano al “Nota Bene” sono evidenziate in grassetto e di colore viola)[8]. E’ stata poi elaborata una breve scheda riguardante l’articolo, in cui vengono fornite notizie relative al quotidiano da cui è tratto e l’autore, e in cui viene illustrato a grandi linee l’argomento trattato e le motivazioni che ne hanno determinato la scelta. Infine viene anche fornita una traduzione “calco”, non necessariamente perfetta, che può essere utilizzata come una sorta di chiave e agevolare così uno sfruttamento autonomo del testo da parte degli studenti. Questa traduzione può essere utile dopo aver lavorato sul testo, come confronto rispetto al lavoro operato sugli articoli da parte dei partecipanti.

Gli articoli di italiano sono stati trattati in altro modo. E’ presente anche per essi un glossario trilingue (italiano, spagnolo e francese) con la traduzione dei termini meno frequenti o meno trasparenti. Inoltre per questi articoli sono stati dati degli esempi di possibili esercizi mirati a sviluppare le altre strategie di lettura oltre a quella integrale impiegata in Eurom4; inoltre è una modalità differente per verificare la comprensione dei testi alternativa alla traduzione impiegata in Eurom4.

Esistono tante tipologie di esercizi per verificare la comprensione. Possono essere domande dirette, test a scelta multipla, domande polari, test vero/falso o giusto/errato o quesiti in cui si richiede di cercare informazioni precise. Queste attività possono essere svolte durante la lettura o dopo di essa. Attività che invece precedono la lettura possono essere domande di inferenza, in cui si chiede di prevedere o anticipare il contenuto del testo, in base al titolo, al sottotitolo, alle proprie conoscenze, all’organizzazione formale del testo, ad eventuali illustrazioni. Questo tipo di esercitazione è utile per attivare negli studenti degli schemata interpretativi.

Dunque per questi tre testi si ricorre a verifiche con test a scelta multipla, test vero/falso oppure si chiede di ricercare all’interno di essi delle informazioni precise. Queste ultime attività sono utili per sviluppare le strategie di scanning (ricercare un’informazione che già sappiamo come apparirà) e skimmimg (ha scopi più generali come per esempio avere un’impressione orientativa del testo). Il prerequisito essenziale per la riuscita di queste ultime due attività è l’assegnazione di un tempo limite per dare le risposte.

Scheda – “Parla Pedro Almodòvar, appena premiato ai nastri d’argento per La Mala Educaciòn”

 

 

§        Fonte: Il Messaggero

§        Data: 06/02/05

§        Autore: Leonardo Iattarelli.

§        Lingua: italiano

§        Argomento: l’articolo tratta dell’intervista al regista spagnolo Pedro Almodòvar, famoso in Spagna come nel resto d’Europa. L’intervista è incentrata sul suo ultimo film (per cui il regista è stato premiato ai Nastri d’Argento), ma soprattutto sul prossimo ancora da girare. Nonostante la lunghezza dell’articolo, si adatta ad essere proposto nelle prime lezioni.

§        Motivazione della scelta: ciò che ha mosso la scelta di questo articolo (come altri nelle altre lingue), è il connubio tra la lingua italiana e la tematica vicina alla cultura spagnola, per cui l’interesse dei partecipanti spagnoli è sicuramente stimolato dalla familiarità dell’argomento. D’altra parte, anche i partecipanti delle altre lingue non dovrebbero essere disorientati, data la popolarità del regista.

 

    

Parla Pedro Almodòvar, appena premiato ai nastri d’argento per “La Mala Educaciòn”           

Roma -  «Più passa il tempo più si sente il bisogno di riconoscimenti, di manifestazioni di affetto. Perché si ha la conferma che il cammino intrapreso non è poi così sbagliato e che la gente ha voglia di seguirti nel tuo peregrinare». Dopo i precedenti Tutto su mia madre e Parla con me, con il suo ultimo La Mala Educaciòn, Pedro Almodòvar ha spiazzato la critica. Un film che scardina in parte anche la grammatica cinematografica e l’immaginario del grande regista spagnolo, ma che ha soddisfatto comunque le aspettative del pubblico.

Almodòvar, ricevendo ieri a Roma il Nastro d’Argento come regista del miglior film straniero, non ha nascosto le difficoltà incontrate con la sua pellicola: «Sicuramente si tratta di un racconto pessimista, di un testo poco benevolo con i propri personaggi, tutti negativi. Loro scelgono le strade più impervie senza lamentarsi. E io mi sono compiaciuto, perché è la mia grande passione raccontare il lato oscuro dell’uomo» […]

Il suo nuovo film percorrerà gli stessi sentieri de La Mala Educaciòn?

«Sono ancora preso dalla scrittura, dovrei iniziare a girare ad aprile e stavolta si tratterà di un ritorno, se non proprio alla commedia, ai toni divertiti dei miei primi film. Sarà interpretato esclusivamente da donne e si “avvolgerà” attorno alle atmosfere ispirate dal tango. Ritraggo nuovamente l’universo femminile attraverso la storia di tre generazioni: una nonna, una figlia e una nipote, lanciando una sorta di ponte della memoria tra Madrid e la provincia spagnola, che è poi la “geografia” della mia vita».

Le protagoniste?

«Penelope Cruz e Chus Lampreave. Il film s’intitola Tornare, esplicativo di un rapporto, ironico ma non troppo, tra chi è in vita e chi sta nell’aldilà. La morte è un tema molto presente nella cultura spagnola, con la sua forte dose di superstizione, ma anche di dissacrazione, di leggerezza».

Voliamo ad Hollywood. Chi vincerà l’oscar?

«Credo sarà battaglia dura tra The Aviator e Million Dollar Baby, il film che spero si aggiudichi la statuetta. Ma voglio anche dire che il comportamento delle varie Academy verso un maestro come Scorsese è vergognoso. Non l’hanno premiato per Taxi Driver e Toro Scatenato e magari gli consegnano l’oscar quest’anno per un film molto bello, ma non all’altezza dei precedenti. Miglior film straniero? Mare Dentro di Amenàbar, non c’è dubbio»

 di Leonardo Iattarelli

Il Messaggero, 06/02/05

   Glossario

 

 

3 si sente il bisogno	se siente la necesidad	on a le besoin
4 sbagliato	errado	manqué/faux
6 ha spiazzato	ha maravillado	a pris a contre-pied
7 scardina	rompe	dégonde
8 le aspettative	las expectativas	l’attente
10 si tratta	se trata	il s’agit
11 benevolo	benévolo/benevolente	bienveillant
12 impervie	inaccesibles	impracticables
12 senza lamentarsi	sin quejarse	sans se plaindre
12 mi sono compiaciuto	estoy muy satisfecho	je suis satisfait
16 proprio	verdaderamente	précisement
17 si avvolgerà	enrollarse/arrollarse	il s’enveloppera
17 ritraggo	represento	je représente
23 in vita	en vida	en vie
24 superstizione	superstición	superstition
27 si aggiudichi	adjudicar/ganar	s’adjuge/gagne
38 statuetta	estatua	statuette
28 varie	diferentes	différentes
29 vergognoso	vergonzoso	honteux

 

 

 

Pre-lettura

 

1)     Leggendo il titolo, di cosa parlerà l’articolo?

2)     Si tratta di:

a)     un’intervista

b)     un articolo

c)     un testo autobiografico

 

Esercizi per la verifica della comprensione

     3) Decidi se le seguenti affermazioni sono vere o false:

 

-  Nell’intervista Almodòvar parla del suo ultimo film, La Mala Educaciòn   V   F 

-  La grande passione di Almodòvar è raccontare il lato oscuro dell’uomo    V   F

-  Almodòvar inizierà a girare il film a settembre    V   F

-  Il prossimo film sarà comico    V   F

-  Il film tratta della storia di una famiglia della provincia spagnola    V   F

-  Almodòvar spera che The Aviator vinca la statuetta dell’oscar    V   F

-  Almodòvar non crede che l’ultimo film di Scorsese sia allo stesso livello dei precedenti    V   F 

  

 

Chiavi:

 

1)       del regista spagnolo Pedro Almodòvar

2)       a)

3)       F; V; F; F; V; F; V;

 

 

Scheda – “Musica online, artisti e politici francesi: «Siamo tutti pirati»”

 

§        Fonte: La Repubblica

§        Data: 02/02/05.

§        Lingua: italiano

§        Argomento: l’articolo tratta della musica scaricata attraverso Internet, grazie a programmi creati appositamente e delle polemiche relative ai diritti d’autore, alla pirateria, ai cali nella vendita dei dischi nei negozi.

§        Motivazione della scelta: l’articolo tratta di un argomento molto familiare quasi per tutti, data la popolarità di Internet e dei programmi per scaricare musica gratuitamente aumentata in questi ultimi anni. E’ particolarmente interessante per i giovani, visto che la maggior parte di loro usa scaricare musica in rete.

E’ un testo adatto per un livello di competenza intermedio nel contesto del metodo.

 

Musica online, artisti e politici francesi: "Siamo tutti pirati"

PARIGI - Dopo il fumo, c'è un'altra guerra dalla quale la Francia vuole tirarsi fuori: quella contro lo scambio di brani musicali su internet. Al grido di "Liberate la musica" e "Siamo tutti pirati", un gruppo di artisti e uomini politici ha firmato un appello pubblicato dal settimanale Nouvel Observateur.

In Francia, così come in altri paesi del mondo, è in corso una campagna repressiva che mira a colpire chi scambia online brani protetti da copyright. Anche se sono 8 milioni i francesi che scaricano musica dalla rete, l'offensiva repressiva è scattata e sono un centinaio i capri espiatori che sono finiti in tribunale e si sono visti presentare multe salatissime con la minaccia di tre anni di carcere.

Il più noto "pirata", assurto a simbolo di persecuzione, è Alain, modesto professore di Pontoise, a nord di Parigi, che si è visto piombare gli agenti in casa e sequestrare il computer. E ora ha la prospettiva di finire in carcere a causa della sua passione per le canzoni. Ma la Scpp (Societè civile des Producteurs phonographiques) vuole "dare l'esempio" e la politica repressiva prosegue. "Mentre decine di navigatori su Internet stanno per finire in tribunale per aver scaricato files musicali denunciamo questa politica repressiva e sproporzionata di cui sono vittime alcuni capri espiatori", si legge nell'appello pubblicato dal Nouvel Observateur. "Come altri 8 milioni di francesi almeno, anche noi abbiamo scaricato un giorno musica in rete e siamo dunque potenzialmente delinquenti. Chiediamo la fine di questi assurdi procedimenti. Proponiamo l'apertura di un ampio dibattito pubblico, che coinvolga il governo, tutti i soggetti dell'industria musicale, gli artisti, per arrivare a una difesa migliore del diritto d'autore, ma anche i consumatori, per trovare insieme risposte giuste e soprattutto adatte alla nostra epoca".

 

La Repubblica, 02/02/05

 

  Glossario

 

2 tirarsi fuori	alejar/distanciar	sortir/s’eloigner
3 grido	grito	cri
6 è in corso	está en corso	est en cours
6 mira a colpire	anhela a pegar	vise à frapper
8 capri espiatori	quien paga el pato	boucs émissaires
9 salatissime	muy caras	très salées
11 pirata	pirata/corsario	pirate
11 assurto a simbolo	cogido como símbolo	elevé au symbole
12 si è visto piombare	se ha visto desplomar	il s’est vu tomber
12 sequestrare	secuestrar/embagar	confisquer
16 sproporzionata	desproporcionada	disproportionnée
18 almeno	por lo menos	au moins
19 assurdi procedimenti	absurdos procedimientos	procédés absurdes
20 ampio	amplio	ample
21 diritto d’autore	derecho de autor	droits d’auteur

 

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Esercizi per la verifica della comprensione

 

Scegli la risposta corretta tra quelle che seguono:

 

1)     Da quale guerra la Francia vuole tirarsi fuori?

a)     lo scambio di musica su Internet

b)     il fumo e lo scambio di brani musicali ondine

 

2)     Chi ha firmato l’appello pubblicato dal settimanale Le Nouvel Observateur?

a)     i consumatori

b)     artisti e uomini politici

 

3)     In quali paesi si combatte contro lo scambio di musica su Internet?

a)     in Francia come in altri paesi d’Europa

b)     in Francia

 

4)     Quanti sono i “capri espiatori” finiti in tribunale?

a)     8 milioni di persone

b)     circa 100 persone

 

5)     Perché Alain rischia il carcere?

a)     perché ha scaricato musica on-line

b)     perché è stato denunciato dalla SCPP

 

6)     Cosa propone chi ha firmato l’appello pubblicato da Le Nouvel Observateur?

a)     che il governo e l’industria musicale difendano il diritto d’autore

b)     la fine di questi procedimenti repressivi e un dibattito pubblico

 

 

Chiavi:

 

1) b; 2) b; 3) a; 4) b; 5) a; 6) b;

 

Scheda – “Fumo, da oggi è proibito, via ai divieti fra le polemiche”

 

§        Fonte: La Repubblica

§        Data: 10/01/2005

§        Autore: Marina Cavallieri

§        Lingua: italiano

Argomento: la nuova legge sul divieto di fumo in tutti i locali pubblici, entrata in vigore in Italia il 10 gennaio 2005. Si adatta ad essere proposto nelle ultime lezioni.

§        Motivazione della scelta: il tema dell’articolo è molto attuale, soprattutto in Italia, ma anche negli altri paesi coinvolti, perché tocca un tema delicato in questi ultimi anni, che si collega alla sanità e al rispetto reciproco.

Fumo, da oggi è proibito via ai divieti fra le polemiche

ROMA - In un clima di polemiche pignole, di battaglie di principio, di feste d'addio e guerre legali, mentre continuano le contestazioni e la confusione, è entrato in vigore il divieto di fumare. L'ora è scoccata e dalla mezzanotte di ieri è proibito accendere sigari e sigarette in bar, ristoranti, pub, discoteche, sale bingo e in molti altri luoghi ancora. In breve in tutti i locali pubblici e privati aperti al pubblico.

Per i fumatori irriducibili, circa tre milioni, e tutti i patiti del tabacco, circa dodici milioni, resta solo la possibilità di accendere la sigaretta all'aperto oppure nei locali con gli impianti di riciclo dell'aria previsti dalla legge. Un minuto dopo la mezzanotte la prima multa per un trasgressore a Napoli, un giovane di ventidue anni è stato sanzionato dai vigili urbani con una contravvenzione da 27 euro.

Da oggi si volta pagina. Di fronte alla legge chiamata enfaticamente salva-polmoni c'è chi ha tirato l'ultima boccata e chi un sospiro di sollievo, chi sostiene che si sta criminalizzando una categoria e chi parla di rivoluzione epocale, chi minaccia battaglia con blitz antifumo e chi si rassegna e fa incetta di gomme alla nicotina. L'unica cosa certa per ora è che la legge c'è ma non sarà facile osservarla.

Ed il fronte della resistenza si allarga: insieme alla Fipe, anche l'Associazione degli imprenditori dei locali da ballo presenterà ricorso al Tar. "Nelle discoteche - avvertono i presidenti Renato Giachetto e Vincenzo La Ventura - sarà impossibile applicare le nuove norme". La legge invece parla chiaro: dovrà sborsare dai 220 ai 2.200 euro chi non fa rispettare il divieto nel proprio locale e da 330 a 3.300 euro chi non ha impianti di condizionamento adeguati. Il questore poi può anche essere molto severo e decidere di chiudere il locale dai tre giorni ai tre mesi. Per chi trasgredisce c'è invece una multa che va dai 27,5 ai 275 euro, raddoppiata se si fuma in presenza di bambini o donne incinte.

Appelli alla salute e minacce legali s'intrecciano, intanto ieri fumatori agguerriti come quelli cortesi hanno dato vita a "feste smoking" e a trasgressioni di massa, un'ultima sigaretta dopo la mezzanotte come forma di resistenza civile.

Ma se c'è chi non si vuole staccare dal fumo c'è anche chi guarda già al dopo. Molti prevedono che sarà fiorente il business del distacco, la vendita di prodotti per smettere di fumare sarà in aumento, così come corsi e terapie per abbandonare il vizio. L'era post-fumo è iniziata.

 di MARINA CAVALLIERI

 

La Repubblica, 10/01/05

 

   Glossario

 

 

2 battaglie di principio	batallas de principio	batailles de principe
2 feste d’addio	fiestas de adiós	fêtes d’adieu
3 è entrato in vigore	está en vigor	est entré en vigueur
3 divieto	prohibición	interdiction
4 l’ora è scoccata	la hora es tocada	l’heure est sonnée
5 in breve	en cuatro palabras	en bref
7 fumatori irriducibili	fumadores empedernidos	fumeurs irréductibles
7 i patiti	los apasionados	les mordus
8 all’aperto	al aire libre	en plein air
8 impianti di riciclo	instalaciónes de reciclaje	installations de recyclage
10 è stato sanzionato	ha sido sancionado	a été sanctionné
11 contravvenzione	contravención	contravention
12 si volta pagina	se vuelve la pagína	on tourne la page
12 enfaticamente	con énfasis	emphatiquement
12 salva-polmoni	salva-pulmónes	sauve-poumons
13 tirato l’ultima boccata	tirado el último bocado	a tiré la dernière bouffée
13 sospiro di sollievo	suspiro de alivio	(pousser) un soupir de soulagement
15 fa incetta	acapara	accapare
16 osservarla	respetarla	la respecter
17 fronte della resistenza	frente de resistencia	front de resistance
18 presenterà ricorso	hará recurso	aura recours
20 sborsare	desembolsar	débourser
22 questore	jefe de policía	préfet de police
23 trsgredisce	viola	trasgresse
24 raddoppiata	dublada/dublicada	rédoublée
25 si intrecciano	se enlazan	s’entrelacent
25 agguerriti	aguerridos	chevronnés/agguerris
28 staccare dal fumo	dejar de fumar	se séparer du tabac
29 fiorente	floreciente/próspero	florissant
29 distacco	separación/despego	détachement

 

  

 

Pre-lettura  

 

1)     Scorri rapidamente il testo e individua l’argomento principale

 

Esercizi per la verifica della comprensione

 

2)  Individua nel testo le seguenti informazioni:

 

a)     A che ora è entrato in vigore il divieto di fumare?

b)     Quanti sono in Italia i fumatori incalliti?

c)     Come è chiamata enfaticamente la legge?

d)     Dove si prevede che sarà molto difficile applicare la nuova norma?

e)     Di quanto sarà la multa per chi non fa rispettare la legge nel proprio locale?

f)      Di quanto è stato multato il giovane di Napoli?   

 

3) Decidi se le seguenti affermazioni sono vere o false:

 

- il divieto di fumo riguarda tutti i locali pubblici   V   F

- i fumatori accaniti in Italia sono circa 12 milioni   V   F

- chi vorrà fumare potrà farlo solo all’aperto   V   F

- per chi non farà rispettare la legge nel proprio locale la multa va dai 330 ai 3.300 euro   V   F

- il questore può decidere di far chiudere il locale per tre mesi   V   F

- la multa per chi fuma davanti a bambini e donne incinte sarà di 275 euro   V   F

- le previsioni vedono fiorente la futura vendita di prodotti, corsi e terapie per smettere di fumare   V   F

 

 

 

Chiavi:

 

 1) la legge sul divieto di fumo nei locali pubblici

 2) a) mezzanotte; b) 3 milioni; c) salva-polmoni; d) nelle discoteche; e) dai 220 ai 2.200 euro; f) 27 euro;

 3) V; F; F; F; V; F; V;

 

 

 Scheda – “Universitad para mayores de 25 anos”

 

§        Fonte: El Mundo

§        Data: 05/01/05

§        Lingua: spagnolo

§        Argomento: è un testo informativo che tratta delle prove di accesso all’Università e della possibilità anche per coloro che hanno più di 25 anni di frequentare i corsi.

E’ adatto per essere proposto nelle prime lezioni.

§        Motivazione della scelta: l’articolo è breve, immediato e di argomento familiare in quanto affronta temi relativi all’ambiente universitario. L’argomento è particolarmente indicato per apprendenti che frequentano l’università in quanto concerne tematiche a loro familiari.

 

 

Universidad para Mayores de 25 años

Las Pruebas de Acceso a la Universidad para Mayores de 25 años se realizarán en la primera quincena del próximo mes de mayo. La orden publicada supone el visto bueno del Gobierno autonómico a la propuesta que aprobó hace unos meses el Consejo de Gobierno universitario, para regular el acceso a la Universidad de este colectivo. Del total de las plazas que la UEx oferta cada curso, hay un 3% destinado a los Mayores de 25.
La normativa que ahora entra en vigor contempla dos pruebas: una común que constará de comentario de texto, prueba de lengua castellana y traducción con diccionario de textos en lengua extranjera. Y una segunda parte que será específica según alguna de las cinco opciones puestas a disposición de los alumnos: Científico-tecnológica, Ciencias de la Salud, Humanidades, Ciencias Sociales, o Artes. Ésta consistirá en el desarrollo por escrito de tres cuestiones teóricas o prácticas.
Por otro lado, es importante que los interesados conozcan los temarios que se les exigirán durante los exámenes y que se han actualizado en esta convocatoria. Éstos están disponibles en la página web de Gestión de Alumnos: http://www.unex.es/alumnado/m25/.
La inscripción en las Pruebas se podrá formalizar a partir de la segunda quincena de febrero. Podrán concurrir quienes tengan más de 25 años o los cumplan con anterioridad al día 1 de octubre del año natural en que se examinen, y carezcan de titulación suficiente para acceder a estudios universitarios. El nivel de conocimientos exigible en los exámenes será el equivalente al título de Graduado en Educación Secundaria.

El mundo, 5/01/2005

Traduzione

 

Le prove di accesso all’Università per maggiori di 25 anni si realizzeranno nei primi quindici giorni del prossimo mese di maggio.

Il bando pubblicato prevede il visto del Governo autonomo alla proposta che ha approvato qualche mese fa il Consiglio del Governo universitario per regolare l’accesso all’Università di questo collettivo. Del totale dei posti che la Uex offre per ogni corso, c’è un 3% destinato ai maggiori di 25 anni. La normativa che ora entra in vigore contempla due prove: una comune che consisterà in un commento di un testo, una prova di lingua castellana e traduzione con dizionario di testi in lingua straniera. E una seconda parte che sarà specificata a seconda di ciascuna delle cinque opzioni date a disposizione degli alunni: scientifico-tecnologica, scienze della salute, umanistica, scienze sociali o arte. Questa consisterà nello sviluppo scritto di tre domande teoriche o pratiche.

D’altra parte, è importante che gli interessati conoscano le tematiche che saranno chieste loro durante gli esami e che sono state esposte in questa convocazione. Esse sono disponibili alla pagina web della Gestione degli Alunni: http://www.unex.es/alumnado/m25/.

L’iscrizione alle prove si potrà formalizzare a partire dalla seconda quindicina di febbraio. Potranno concorrere coloro che hanno più di 25 anni o che li compiono prima del giorno 1° ottobre dell’anno solare in cui verranno esaminati, e non possiedono titolo sufficiente per accedere agli studi universitari. Il livello di conoscenza richiesto agli esami sarà equivalente al titolo di graduato in educazione secondaria.

 

 

 

  Glossario

 

 

2 se realizarán	si realizzeranno
3 quincena	quindicina
3 mayo	maggio
3 la orden	ordinanza/mandato
4 hace unos meses	alcuni mesi fa
5 plazas	posti
6 oferta	offre/vende
6 hay	c’è
7 ahora	adesso
7 constará	consterà
8 comentario	commento
9 según	secondo/in base a
11 desarrollo	sviluppo
12 cuestiones	domande
13 por otro lado	d’altra parte
13 los temarios	le tematiche
13 exigirán	esigeranno
14 éstos están	questi sono
16 se podrá	si potrà
17 quienes tengan	coloro che hanno
17 cumplan	compiono/finiscono
18 carezcan	essere carenti/non possedere
19 nivel	livello
19 conocimientos	conoscenze
19 exigible	richiesto

 

 

“Universidad para Mayores de 25 años”

 

  NOTA BENE :

 

17 podrán concurrir   quienes   tengan más de 25 años

                V                     S                   Attr.

 

 

3 quincena → I quindicina

4 aprobó → I ha approvato[9]

8 comentario ≠ commentario  ( = commento)

12 cuestiones ≠ questioni  ( = domande)

17 tengan  → tenir ≠ tenere  ( = avere)[10]

 

Scheda – “La futura estación de Metro del Estadio Olímpico tendrá capacidad para seis trenes y 20.000 viajeros”

 

§        Fonte: El Mundo

§        Data: 13/01/05.

§        Lingua: spagnolo

§        Argomento: La creazione di una nuova linea della metropolitana di Madrid che proseguirà fino allo stadio Olimpico, con la possibilità di accogliere circa 20.000 viaggiatori allo stesso tempo. Si adatta per essere presentato tra i primi testi proposti.

§        Motivazione della scelta: si tratta di un tema molto ricorrente nei quotidiani, si parla di infrastrutture e il pubblico a cui si rivolge è vasto, per questo i termini impiegati non sono troppo specifici. Inoltre l’articolo parla degli eventi sportivi e delle personalità importanti che accoglierà lo stadio Olimpico nei prossimi anni, menziona nomi di stazioni e di luoghi di Madrid, e tutto questo potrebbe contribuire ad incuriosire il lettore e avvicinarlo ad una realtà diversa dalla propria.

 

AMPLIACIÓN DE LA LÍNEA 7 HACIA EL NORTE
La futura estación de Metro del Estadio Olímpico tendrá capacidad para seis trenes y 20.000 viajeros
No tendrá escaleras mecánicas - Conectará la capital con San Fernando de Henares y Coslada
EFE

MADRID.- La estación de Metro que se construirá junto al Estadio Olímpico de Madrid tendrá capacidad para acoger hasta seis trenes a la vez y hasta 20.000 viajeros entrando y saliendo al mismo tiempo, además sin necesidad de escaleras.

El objetivo es que esta estación, la primera de la ampliación de la línea 7 hasta Coslada y San Fernando de Henares pasando por el Estadio y la Villa olímpicas, lo que se ha denominado Metroeste, esté preparada para la celebración de grandes eventos en los que se den cita un gran número de personas.

Cuando abra al público en marzo de 2007, tras una inversión de más de 444 millones de euros, este nuevo tramo del Metro de 8,3 kilómetros dará servicio a un área en el que residen unas 120.000 personas con ocho estaciones: la del Estadio Olímpico, dos en la Villa Olímpica, dos más en Coslada -la última como intercambiador con Cercanías de Renfe- y tres en San Fernando de Henares -la terminal junto al futuro hospital-.

Para garantizar su funcionamiento cuando se celebren grandes eventos deportivos o de otra índole, la estación del Estadio Olímpico contará con accesos que permitan la entrada directa a los vestíbulos, eliminando las escaleras mecánicas y fijas que existen en las estaciones convencionales.

Asimismo, para optimizar aún más el funcionamiento de la estación en estos casos, se ha diseñado una zona de espera de trenes de tal modo que puedan permanecer en la estación hasta seis convoyes que inmediatamente den servicio a los usuarios y se ha previsto espacio para multiplicar por cinco la capacidad de viajeros de manera que sea capaz de absorber entre 15.000 y 20.000 personas entrando y saliendo a la vez.

El Mundo, 13/01/05

Traduzione

 

Ampliamento della linea 7 fino al nord

La futura stazione metropolitana dello Stadio Olimpico avrà una capacità di sei treni e 20.000 viaggiatori – Non avrà scale mobili – Collegherà la capitale con San fernando de Henares e Coslada.

 

Madrid – La stazione della metropolitana che sarà costruita vicino alla Stadio Olimpico di Madrid avrà capacità di accogliere fino a sei treni alla volta e fino a 20.000 viaggiatori che entrano ed escono allo stesso tempo, inoltre senza necessità di scale.

L’obiettivo è che questa stazione, la prima dell’ampliamento della linea 7 fino a Coslada e San Fernando di Henares che passa per lo stadio e la Città olimpica, che è stata chiamata Metroeste, sia preparata per la celebrazione dei grandi eventi a cui si danno appuntamento un gran numero di persone.

Quando aprirà al pubblico nel marzo del 2007, dopo una conversione di più di 444 milioni di euro, questo nuovo ramo della metro di 8,3 chilometri darà servizio ad un’area nella quale risiedono circa 120.000 persone con otto stazioni: quella dello Stadio olimpico, due della Città Olimpica, due in più a Coslada – l’ultima come cambio con Cercanías di Renfe – e tre a San Fernando di Henares – l’ultima vicino al futuro ospedale.

Per garantire il suo funzionamento quando si celebrano grandi eventi sportivi o di altra natura, la stazione dello Stadio Olimpico conterà accessi che permettono l’entrata diretta alle entrate, eliminando le scale mobili e file che esistono nelle stazioni convenzionali.

Ugualmente, per ottimizzare ancora di più il funzionamento della stazione in questi casi, è stata disegnata una sala di attesa dei treni così che possano permanere in stazione fino a sei convogli che immediatamente danno servizio agli utenti ed è stato previsto uno spazio per moltiplicare per cinque la capacità dei viaggiatori in modo che sia capace di assorbire tra le 15.000 e i 20.000 persone che entrano ed escono allo stesso tempo.

 

 

  Glossario

 

1 ampliación	ampliamento
1 norte	nord
2 tendrá	avrà
3 viajeros	viaggiatori
4 escaleras mecánicas	scale mobili
7 junto	unito/insieme
8 acoger	accogliere
8 hasta	fino a
9 además	oltre/in più
9 saliendo	uscendo
12 se den cita	si danno appuntamento
14 abrá	aprirà
14 tras	dopo
14 inversión	cambio/conversione
15 tramo	ramo
16 unas 120.000 personas	circa 120.000 persone
17 intercambiador	cambio
19 deportivos	sportivi
21 vestíbulos	entrate
21 fijas	code
23 asimismo	anche/ugualmente
23 aún más	ancora di più
24 zona de espera	sala di attesa
24 de tal modo que	in modo che
25 convoyes	convogli
26 de manera que	in modo che

 

 

 

“La futura estación de Metro del Estadio Olímpico tendrá capacidad para seis trenes y 20.000 viajeros”

 

 

  NOTA BENE:

 

 

12   se den cita    un gran número de personas

             V                             S

 

 

 

 

2 tendrá → tenir ≠ tenere  ( = avere, possedere)

 

4 escaleras mecánicas ≠ scale meccaniche  ( = scale mobili)

 

9 saliendo → salir ≠ salire  ( = uscire)

 

 

Scheda – “La noticia del año”

 

§        Fonte: El Mundo

§        Data: 17/12/03.

§        Lingua: spagnolo

§        Argomento: la cattura del dittatore iracheno Saddam Hussein. Il testo è adatto per essere presentato durante le ultime lezioni.

§        Motivazione della scelta: si tratta di un articolo di politica internazionale, riguardante la cattura del famoso presidente iracheno. Nel periodo in cui è avvenuta la cattura di Saddam Hussein, questa è stata sicuramente una notizia di cui tutti hanno parlato ed ovviamente i mass media hanno dato molta rilevanza all’accaduto. Il testo è più lungo e complesso sia dal punto di vista lessicale che sintattico. Riteniamo però che l’argomento, di cui hanno parlato sicuramente tutti i giornali del mondo, aiuterà l’apprendente a contestualizzare le informazioni e a capire il significato.

A questo proposito sarebbe interessante poter fornire testi nelle quattro lingue che trattino dello stesso argomento, per poter confrontare le lingue in questione dal punto di vista linguistico, cogliendone i punti in comune e le discordanze, nonché per mostrare come la stessa tematica è stata trattata da quattro punti di vista diversi.

 

 

 

La noticia del año

«Lo tenemos». El 14 de diciembre de 2003, estas dos palabras de Paul Bremer, administrador civil de EEUU en Irak, confirmaban la noticia de la detención de Sadam Husein. El ex presidente iraquí estaba escondido en un pozo oculto en una granja cerca de Tikrit, su localidad natal. El pozo medía sólo 1,82 metros de alto. Las imágenes que se exhibieron tras su captura mostraban un Sadam desaliñado y con barba canosa.

Sadam Husein, objetivo número uno del Gobierno de Bush, fue capturado en la tarde del sábado 13 de diciembre, cuando ya había anochecido, en las inmediaciones de Ad Daur, a 15 kilómetros al sureste de Tikrit. «Un gran día en la historia de Irak, es momento de mirar al futuro. El tirano está preso», anunciaba ante el resto del mundo el administrador civil de Irak, Paul Bremer.

Sadam Husein fue arrestado junto a otros dos iraquíes y portaba una maleta con 750.000 dólares. En la operación, bautizada como 'Amanecer Rojo', participaron alrededor de 600 militares.

El general Sánchez, máximo responsable militar de la Coalición, fue una de las primeras personas que pudo ver cara a cara al ex 'número uno' iraquí tras su detención. Sadam tenía aspecto cansado, pero estaba hablador y colaboró con los militares. Parecía «resignado a su destino», según el propio Sánchez. De hecho, no fue necesario disparar ni un solo tiro durante la operación. A pesar de los 25 millones de dólares que ofrecía la Administración Bush por cualquier información útil para localizar al dictador iraquí, la captura fue posible no por una delación, sino por el análisis de la información obtenida por los servicios de Inteligencia de la Coalición.

La detención fue adelantada a las 10.55 (hora peninsular española) por el máximo responsable de la Unión Patriótica del Kurdistan (UPK), Jalal Talabani, miembro del Consejo de Gobierno iraquí. El líder kurdo aseguró a la agencia oficial iraní IRNA que «las fuerzas estadounidenses en Tikrit anunciaron que Husein fue arrestado el domingo».

A partir de ese momento, las reacciones a la noticia empezaron a llegar de todas partes del mundo. El primer ministro británico, Tony Blair, emitió un comunicado y fue el primer líder occidental en anunciar la captura. Por su parte, el presidente español, José María Aznar, declaró que ahora ya se ha «eliminado el principal obstáculo para la estabilización y reconstrucción de Irak».

Tras su captura, el líder iraquí pasó a un lugar segreto, donde comenzaron los primeros interrogatorios. Algunos miembros del Consejo de Gobierno transitorio iraquí pudieron verle en persona, un cara a cara en el que Sadam no mostró remordimientos. Mowaffak al-Rubaie se atrevio a decirle: «Tenías dos fusiles AK47 y una pistola. ¿Por qué no te pegaste un tiro cuando te detuvieron? Eres un cobarde». Sadam no contestó.

El Mundo, 17/12/03

Traduzione

 

“Lo abbiamo preso”. Il 14 dicembre del 2003, queste due parole di Paul Bremer, amministratore civile degli Usa in Iraq, confermavano la notizia della detenzione di Saddam Hussein. L’ex presidente iracheno era nascosto in un pozzo nascosto in una stalla vicino Tikrit, sua località natale. Il pozzo misurava solo1,82 metri di altezza. Le immagini che sono state mostrate dopo la sua cattura mostravano un Saddam trasandato e con la barba bianca.

Saddam Hussein, obiettivo numero uno del Governo di Bush, è stato catturato nel pomeriggio del sabato 13 dicembre, quando già aveva fatto notte, nelle vicinanze di Ad Daur, a 15 chilometri a sudest di Tikrit. “Un gran giorno nella storia dell’Iraq, è il momento di guardare al futuro. Il tiranno è stato preso”, annunciava davanti al resto del mondo l’amministratore civile dell’Iraq, Paul Bremer.

Saddam Hussein è stato catturato insieme a due iracheni e portava una valigia con 750.000 dollari. Nell’operazione, battezzata come “Albeggiare rosso”, hanno partecipato circa 600 militari.

Il generale Sánchez, massimo responsabile militare della Coalizione, è stata una delle prime persone che ha potuto vedere faccia a faccia l’ex “numero uno” iracheno dopo la sua cattura. Saddam aveva l’aspetto stanco, ma era loquace e ha collaborato con i militari. Sembrava “rassegnato al suo destino”, secondo lo stesso Sánchez.

Di fatto, non è stato necessario sparare un solo colpo durante l’operazione. Nonostante i 25 milioni di dollari che ha offerto l’Amministrazione Bush per qualunque informazione utile per localizzare il dittatore iracheno, la cattura è stata possibile non per una delazione, ma per l’analisi dell’informazione ottenuta dai servizi dell’Intelligence della Coalizione.

L’arresto è stata anticipato alle 10.55 (ora peninsulare spagnola) dal massimo responsabile dell’Unione Patriottica del Kurdistan (UPK), Jalal Talabani, membro del Consiglio del Governo iracheno. Il lider ha assicurato all’agenzia ufficiale iraniana IRNA che “le forze statunitensi a Tikrit hanno annunciato che Hussein è stato arrestato la domenica”.

A partire da quel momento, le reazioni alla notizia hanno iniziato ad arrivare da tutte le parti del mondo. Il primo ministro britannico, Tony Blair, ha emesso un comunicato e è stato il primo lider occidentale ad annunciare la cattura. Da parte sua, il presidente spagnolo, José María Aznar, ha dichiarato che adesso “è stato eliminato l’ostacolo principale per la stabilizzazione e la ricostruzione dell’Iraq”.

Dopo la sua cattura, il lider iracheno è passato in un luogo segreto, dove sono iniziati i primi interrogatori. Alcuni membri del Consiglio del Governo transitorio iracheno hanno potuto vederlo di persona, un faccia a faccia nel quale Saddam non ha mostrato rimorsi. Mowaffak al-Rubaie si affrettò a dirgli: “Aveva due fucili AK47 e una pistola. Perché non si è tirato un colpo quando l’hanno catturata? E’ un codardo”. Saddam non ha risposto.

 

 

 

 

 

  Glossario

 

2 tenemos	abbiamo
4 granja	stalla
4 pozo	pozzo
6 desaliñado	sporco
6 canosa	bianca
7 tarde	pomeriggio
8 anochecido	farsi notte
9 mirar	guardare
12 maleta	valigia
13 bautizada	battezzata
13 amanecer	albeggiare
13 alrededor	circa
16 tras	dopo
16 pudo	potè
16 cara a cara	faccia a faccia
17 cansado	stanco
17 resignado	rassegnato
18 de hecho	di fatto
18 disparar	sparare
21 delación	delazione
23 adelantada	avvicinata/anticipata
25 aseguró	assicurò
27 empezaron	iniziarono
27 llegar	arrivare
28 emitió	emise
33 pudieron	poterono
34 remordimientos	rimorsi
35 te pegaste	ti tirasti/ti sparasti
36 te detuvieron	ti arrestarono/ti presero
36 cobarde	codardo
36 contestó	rispose

 

 

“La noticia del año”

 

 

  NOTA BENE:

 

 

2-3 estas dos palabras de Paul Bremer, (…), confirmaban  la noticia

                              S                                                V                 O

 

7-8   Saddam Hussein  (…)   fue capturado     en la tarde…

                S                                  V                 Compl.

 

10-11  anunciaba   ante el resto del mundo   el administrator civil de Irak

                  V                         Compl.                                S

 

28-29  fue   el primer líder occidental   en anunciar  la captura

             V                    O                               V                O

             

 

 

8 inmediaciones → I vicinanze

 

9 mirar ≠ mirare  ( = guardare)

 

16 cara a cara → I faccia a faccia

 

36 contestó → contestar ≠ contestare  ( = rispondere)

 

Scheda – “Bande dessinée : le prochain album d'Astérix sortira à l'automne”

 

 

§        Fonte: Le Monde

§        Data: 04/02/05.

§        Lingua: francese

§        Argomento: l’imminente uscita dell’album, creato da Albert Uderzo, che vede protagonista il famoso personaggio gallico dei fumetti, Asterix, creato nel 1959. E’ un testo che si adatta ad essere proposto nelle prime lezioni.

§        Motivazione della scelta: questo articolo tratta di un personaggio della cultura francese che però è molto attuale, trattandosi di un fumetto. Potrebbe essere un argomento curioso per i partecipanti di tutti e quattro i paesi, che quasi sicuramente conoscono tutti Asterix o ne hanno sentito parlare. Anche in questo caso è stata privilegiata la scelta di contenuti che abbiano a che fare con la cultura di uno dei quattro paesi in questione.

 

Bande dessinée : le prochain album d'Astérix sortira à l'automne

Les aventures d'Astérix le Gaulois continuent, avec le lancement le 14 octobre 2005 d'un nouvel album, 4 ans après le dernier en date, "Astérix et Latraviata", ont annoncé, vendredi, les éditions Albert-René. Le phénomène Astérix ne cesse de gagner en popularité et s'étend à de nombreux secteurs culturels tels que les jeux vidéo ou les films.

Albert Uderzo, l'auteur, qui "travaille comme un acharné" ne laisse rien filtrer sur l'histoire et n'aurait même pas décidé définitivement du titre, a-t-on ajouté. Toutefois, la présentation officielle du futur album aura lieu le 22 septembre à Bruxelles, lieu qui pourrait laisser présager que les Gaulois pourraient passer outre-Quiévrain.

Astérix a été créé en octobre 1959, sortant dans le tout premier numéro du journal Pilote par Albert Uderzo, le dessinateur et René Goscinny, pour le scénario. Depuis la mort de Goscinny, en 1977, Uderzo a repris le flambeau en solo pour cette série dont le succès est un des phénomènes les plus spectaculaires de l'édition.

Au total, en effet, avec 36 aventures publiées, ce sont 310 millions d'albums, en 107 langues et dialectes, qui parcourent le monde. Le phénomène Astérix dépasse le seul domaine de l'édition, comprenant aussi des jeux vidéo, des disques, neuf feuilletons radiophoniques, une adaptation théâtrale, sept films d'animation et deux longs métrages à grand succès en 1999 et 2002 avec Christian Clavier jouant le petit et Gérard Depardieu le gros. Tout cela sans oublier le Parc Astérix, ouvert en 1989 à Plailly, dans l'Oise.

Ces dernières années, les albums avaient atteint des sommets, dépassant les deux millions d'exemplaires, mais en 2001, Astérix et Latraviata avait battu les records toutes catégories, sorti le même jour dans toute l'Europe à huit millions d'exemplaires, dont trois millions en France et trois millions en Allemagne, pays où le Gaulois jouit d'une extrême faveur.

Avec AFP, Le Monde, 04/02/05

Traduzione

 

Le avventure di Astérix il Gallico continuano, con il lancio il 14 ottobre 2005 di un nuovo album, 4 anni dopo l’ultimo, Asterix e Latraviata, hanno annunciato, venerdì, le edizioni Albert-René. Il fenomeno Astérix non smette di guadagnare popolarità e si estende a numerosi settori culturali come i video giochi o i film.

Albert Uderzo, l’autore, “che lavora come un accanito”, non si lascia sfuggire nulla sulla storia e non avrebbe nemmeno deciso definitivamente il titolo, è stato aggiunto. Tuttavia, la presentazione ufficiale del futuro album avrà luogo il 22 settembre a Bruxelles, luogo che potrebbe lasciar presagire che i galli potrebbero passare oltre-Quiévrain.

Astérix è stato creato nell’ottobre del 1959, uscendo nel primo numero del giornale Pilote di Albert uderzo, il disegnatore e René Goscinny, per lo scenario. Dopo la morte di Goscinny, nel 1977, Uderzo ha ripreso la fiaccola da solo per questa serie il cui successo è uno dei fenomeni più spettacolari dell’editoria.

In totale, infatti, con 36 avventure pubblicate, ci sono 310 milioni di album, in 107 lingue e dialetti, che percorrono il mondo. Il fenomeno Astérix oltrepassa il solo ambito dell’editoria, comprendendo anche i videogiochi, i dischi, nove puntate radiofoniche, un adattamento teatrale, sette film d’animazione e due lungometraggi di gran successo nel 1999 e nel 2002 con Christian Clavier nel ruolo del “piccoletto” e Gérard Depardieu il “grosso”. Tutto questo senza dimenticare il Parco Astérix, aperto nel 1989 a Plailly, nell’Oise.

Questi ultimi anni, gli album avevano raggiunto la vetta, superando i due milioni di esemplari, ma nel 2001, Astérix e Latraviata aveva battuto i record di tutte le categorie, uscito lo stesso giorno in tutta Europa in otto milioni di esemplari, di cui tre milioni in Francia e tre milioni in Germania, paese dove il Gallico gode di un estremo favore.

 

 

 

  Glossario

 

 

1 bande dessinée	fumetti
2 le lancement	il lancio
4 gagner	guadagnare
5 s’étend	stendere/estendere
6 acharné	accanito
7 n’aurait même pas décidé	non avrebbe ancora deciso
7 a-t-on ajouté	si è aggiunto
7 toutefois	tuttavia
8 aura lieu	avrà luogo
10 sortant	uscendo
12 le flambeau	la fiaccola
12 en solo	da solo
14 au total	in tutto
15 dépasse	oltrepassa
16 feuilletons	puntate
20 avaient atteint le sommet	avevano raggiunto la vetta
20 dépassant	superando
22 dont	di cui
23 jouit	gode

 

 

“Bande dessinée: le prochain album d'Astérix sortira à l'automne”

 

 

  NOTA BENE :

 

2-3    ont annoncé (…)  les éditions Albert-René

                V                                  S

 

6 Albert Uderzo, (…),  ne  laisse  rien  filtrer

            S                       neg    V     neg    V

 

7 (Il) n’aurait    même  pas  décidé

     s       aus.     adv.   neg    V

 

7  a - t – on – ajouté

  aus.      S       V

 

14-15 ce sont 310 millions d’albulms (…), qui parcourent le monde

                                       S              →            S         V              O

 

 

1 bande dessinée → lett. “striscia disegnata”  ( = fumetto)

 

7 toutefois ≠ tutte le volte  ( = tuttavia)

 

11 F scénario → I scenario

 

Scheda – “Les sénateurs italiens veulent suaver la Fiat 500 de la ferraille” 

§        Fonte : Le Monde

§        Data: 28/10/04

§        Autore: Jean-Jaques Bozonnet.

§        Lingua: francese

§        Argomento: la nota Fiat 500, automobile italiana ormai divenuta quasi d’epoca, e il decreto presentato da due parlamentari per salvare gli esemplari ancora in circolazione. L’articolo è adatto per un livello di competenza intermedio.

§        Motivazione della scelta: nella scelta di questo articolo, come di altri, si è data la preferenza ad argomenti cross culturali. L’idea è che sentire parlare del proprio paese in un’altra lingua e quindi da un altro punto di vista possa suscitare l’interesse. I partecipanti italiani, in questo caso, saranno sicuramente avvantaggiati rispetto agli altri perché hanno a che vedere con un argomento che si ricollega, se non alla loro gioventù, a quella dei loro genitori o parenti, ma comunque in qualche modo familiare. D’altra parte questo argomento non dovrebbe ostacolare la comprensione di partecipanti di altre lingue perché non sono presenti termini o concetti che prevedano una particolare iniziazione alla cultura italiana.

 

Les sénateurs italiens veulent sauver la Fiat 500 de la ferraille

Rome de notre correspondant

La Fiat 500, célèbre « pot de yaourt » lancé en 1957 et fabriqué à 3 678 000 exemplaires jusqu’en 1975, est l’objet d’un débat passionné au Sénat italien, où devait commencer, mercredi 27 octobre, l’examen d’une proposition de loi déjà baptisée « décret sauve-500 ».

Le texte, présenté il y a un an par deux parlementaires, l’un de droite, l’autre de gauche, vise à assouplir les conditions de circulation dans les centres urbains pour toutes les voitures d’une cylindrée inférieure à 1 000 cc et de plus de 25 ans d’âge. La 2 CV, la R4 et d’autres véhicules sont donc théoriquement concernés mais, dans l’esprit des sénateurs, une seule compte vraiment : la Fiat 500 de leur jeunesse.

Les auteurs du texte évoquent “un patrimoine mécanique historique à protéger”. Ils avancent qu’il s’agit d’une voiture qui “a survécu à peu d’exemplaires et qui a un impact insignifiant sur l’environnement en matière de pollution atmosphérique”. L’argument fait bondir les experts de la sécurité routière et les défenseurs de l’environnement. Selon les mesures effectuées par des constructeurs automobiles, une seule Fiat 500 pollue comme 300 automobiles modernes. Même stationnée sur ces coins de trottoir qu’elle affectionne, elle fuit tellement (huile et essence confondues) qu’elle détient le record mondial de ce que les spécialistes appellent des “émissions passives”.

Les opposants au projet font aussi valoir que ces voitures, malgré leur bouille sympathique, sont des dangers public. Elles ne résistent à aucun crash-test au-delà de 20 km/h, et le réservoir d’essence placé à l’avant a toutes les chances d’exploser en cas se choc. Seuls les derniers modèles ont été dotés de ceintures de sécurité, mais vu la taille minuscule des sièges, les experts estiment prudent de ne pas le boucler.

Selon La Repubblica, qui énumère les mille défauts de la vieille dame, la Fiat 500, voiture la plus aimée des Italiens, n’est pas une espèce en voie de disparition, comme le prétendent les sénateurs : “Il en existe encore plus de 600 000 en Italie, toutes circulant dans les centres historiques, précisément là où l’on devrait combattre le plus la pollution”.

Parlementaire et président de Legambiente, l’association de défense de l’environnement, Eremete Realacci refuse de céder à la nostalgie : “Malgré toute la sympathie que j’ai pour la Fiat 500, je ne me vois pas approuver cette folle proposition”.

Jean Jaques Bozonnet

Le Monde, 27/10/04

Traduzione

 

La Fiat 500, celebre “macchinina” lanciata nel 1957 e fabbricata in 3 678 000 esemplari fino al 1975, è oggetto di un dibattito appassionato nel Senato italiano, dove doveva iniziare, mercoledì 27 ottobre, l’esame di una proposta di legge già battezzata “decreto salva-500”.

Il testo, presentato un anno fa da due parlamentari, uno di destra, l’altro di sinistra, mira ad ammorbidire le condizioni di circolazione nei centri urbani per tutte le automobili di cilindrata inferiore a 1000 cc e di più di 25 anni di età. La 2 CV, la Renault 4 e altri veicoli sono dunque teoricamente coinvolti ma, nell’ottica dei senatori, una sola conta veramente: la Fiat 500 della loro gioventù.

Gli autori del testo evocano “un patrimonio meccanico storico da proteggere”. Sostengono che si tratta di un’auto che “è sopravvissuta in pochi esemplari e che ha un impatto insignificante sull’ambiente in materia di inquinamento atmosferico”. L’argomento fa sobbalzare gli esperti della sicurezza stradale e i difensori dell’ambiente. Secondo le valutazioni effettuate dai costruttori automobilistici, una sola Fiat 500 inquina come 300 auto moderne. Anche ferma su quegli angoli di marciapiede che predilige, perde talmente (olio e benzina mescolati) che essa detiene il record mondiale di quelle che gli specialisti chiamano “emissioni passive”.

Coloro che si oppongono al progetto fanno valere anche il fatto che queste macchine, nonostante la loro forma simpatica, sono dei pericoli pubblici. Non resistono ad alcun crash-test al di là dei 20 km/h, e il serbatoio della benzina posto davanti ha tutte le possibilità di esplodere in caso di impatto. Solo gli ultimi modelli sono stati dotati di cinture di sicurezza, ma vista la taglia minuscola dei sedili, gli esperti credono sia prudente non allacciarle.

Secondo La Repubblica, che enumera i mille difetti della “vecchia signora”, la Fiat 500, l’automobile più amata dagli italiani, non è una specie in via di estinzione, come fanno credere i senatori: “Ne esistono ancora più di 600 000 in Italia, tutte in circolazione nei centri storici, proprio lì dove si dovrebbe combattere di più l’inquinamento”.

Parlamentare e presidente di Legambiente, l’associazione di difese dell’ambiente, Eremete Realacci, rifiuta di cedere alla nostalgia: “Nonostante tutta la simpatia che ho per la Fiat 500, non mi vedo approvare questa folle proposta”.

 

 

 

  Glossario

 

3 pot de yaourt	lett. vasetto di yogurt (macchinina)
3 fabriqué à	fabbricata in
4 jusqu’en 1975	fino al 1975
4 passionné	passionale/appassionato
5 proposition de loi	proposta di legge
6 il y a un an	un anno fa
7 vise à	mira a
7 assouplir	ammorbidire
11 à protegér	da proteggere
12 il s’agit	si tratta
12 qui a sorvécu	che è sopravvissuta
12 à peu d’axemplaires	a pochi esemplari
13 bondir	sobbalzare/saltare
14 routière	stradale
14 mesures	valutazioni
16 même	stesso (qui “anche”)
16 coins de trottoir	angoli di marciapiede
16 fuit	fuggire/fuoriuscire
19 malgré	nonostante/malgrado
19 bouille	faccia
21 à l’avant	davanti
22 vu	vista
23 estiment prudent	credono sia prudente
23 boucler	allacciare (lett. “chiudere”)
24 défauts	difetti
25 en voie de disparition	in via di estinzione
26 il en existe ancore[11]	ne esistono ancora

 

 

“Les sénateurs italiens veulent sauver la Fiat 500 de la ferraille”

 

 

 

  NOTA BENE :

 

 

4-5 où     devait commencer, (…), l’examen d’une proposition de loi

   Compl.            V                                                 S

 

6-7 le texte (…)  vise à assouplir  le conditions…

            S                       V                      O

 

30 Je   ne   me   vois   pas   approuver cette folle proposition[12]

      S  neg   O      V     neg        V                       O

 

 

 

5 proposition  ≠ proposizione  ( = proposta)

 

6  F il y a un an / P há um ano / E hace un año / I un anno fa[13]

 

25 F en voie de disparition  → I in via di estinzione

 

27 précisément ≠ precisamente  ( = proprio)

 

 

                                       

 

Scheda – “La vie en fragile équilibre des étudiants salariés”

 

§        Fonte : Le Monde

§        Data:18/01/05

§        Autori: Luc Bronner e Virginie Malingre.

§        Lingua: francese

§        Argomento: l’articolo presenta le testimonianze di due ragazzi che, come molti altri, decidono di studiare e lavorare allo stesso tempo per finanziare la loro formazione e dei disagi che spesso comporta il dover conciliare queste due attività.

§        Motivazione della scelta: questo genere di articolo tratta di problemi comuni ai giovani, non solo francesi, per questo molti possono rispecchiarsi in situazioni come quella delineata nell’articolo. Il contenuto è interessante perché affronta situazioni concrete vissute da molti giovani d’oggi. A livello linguistico, l’articolo si adatta ad essere proposto nelle ultime lezioni.

 

La vie en fragile équilibre des étudiants salariés

Une grande majorité des jeunes inscrits dans l'enseignement supérieur travaillent pour financer leur formation, selon un sondage de l'UNEF rendu public lundi.

Ils ont entre 18 et 30 ans et sont des étudiants salariés. Pour financer leurs frais d'inscription, payer leur chambre, boucler leur budget alimentation ou s'offrir un minimum de loisirs, deux étudiants sur trois ont recours à des activités rémunérées, selon un sondage CSA, rendu public lundi 17 janvier par le principal syndicat étudiant (gauche), l'UNEF.

Certains, parmi eux, n'accomplissent que quelques heures par semaine, glissant une garde d'enfants ou un peu de soutien scolaire dans leur emploi du temps. Mais d'autres cumulent deux activités concurrentes : les études d'un côté et un travail à mi-temps de l'autre. Plus de 120 000 étudiants se trouvent dans cette situation, selon l'estimation de l'Observatoire national de la vie étudiante (OVE). Témoignages sur la difficulté à concilier ces deux activités.

▪  Julien, agent d'accueil.

Julien, 22 ans, n'avait pas le choix : pour éviter la "galère" de ses parents "smicards" et faire des études supérieures, il lui fallait financer sa formation. Originaire de Narbonne (Aude), il a dû quitter le foyer parental pour aller à Nîmes (Gard), en IUT de génie mécanique. Pour payer le loyer de son appartement, il travaille une vingtaine d'heures par semaine dans une patinoire. "Ça représente entre 300 et 500 euros par mois. Entre ma bourse et la CAF (l'allocation logement versée par la caisse d'allocations familiales), je reçois quelque 200 autres euros."

▪  Fanny, chez McDonald's.

Fanny, 21 ans, est étudiante en licence d'histoire à Brest. A raison de 65 heures mensuelles, elle troque ses habits d'étudiante pour l'uniforme du McDonald's local. Etant donné les revenus de ses parents, elle aurait pu bénéficier d'une chambre en cité universitaire et se passer de travailler. Mais elle préférait vivre en centre-ville. Entre le smic et les primes, McDonald's lui verse entre 400 et 500 euros par mois. Ses parents lui donnent 150 euros, et la CAF lui accorde une aide au logement d'une centaine d'euros. Boursière de "niveau zéro", elle est dispensée des frais d'inscription.

"C'est limite mais suffisant. Je réussis à avoir une vie culturelle."Elle affirme ne subir aucun préjudice sur le plan du travail universitaire : comme l'entreprise lui accorde des congés sans solde, elle peut modifier son rythme en période d'examens. Avec vingt heures de cours par semaine, elle ne vit "pas le bagne", mais doit naviguer entre ces contraintes : "Les autres font la fête et moi je travaille."

Luc Bronner et Virginie Malingre

Le Monde, 17/01/05